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标题: 论幼儿园教师的专业自觉 [打印本页]

作者: fjchild 时间: 2012-10-22 22:36
标题: 论幼儿园教师的专业自觉
　【摘要】《幼儿园教师专业标准（试行）》外在的直接功能表现为成为幼儿园教师准入、职业规范的标准；内在功能则表现为对幼儿园教师专业自我意识的唤醒，促进幼儿园教师专业追求、专业自觉的发展。我国的幼儿园教师专业标准同世界上很多国家的幼儿园教师专业标准一样，从酝酿、研制、实施、总结到完善，经历了一个从非专业到准专业，再到专业觉醒、专业自觉的过程。从专业沉睡、专业茫然到专业认同、专业理解、专业反思、专业自省，这是一个逐渐自觉的过程，它需要幼儿园教师群体的不断追求、反思、超越，这正是《幼儿园教师专业标准（试行）》内在功能价值导引所在。

【关键词】幼儿园教师；专业自觉；专业价值

　　幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准则，幼儿园教师专业生命的成长要以这个专业准则为基础，从而不断提高专业知识与专业能力水平，最终形成并实现专业伦理、专业精神、专业理想。我国即将颁布试行的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），外在的直接功能是成为幼儿园教师准入、职业规范的标准，内在功能则是促进幼儿园教师专业发展，最终实现幼儿园教师专业自觉。〔1〕所谓专业自觉，是指教师自觉地把专业活动作为反思对象，明确自身专业的来历、形成过程、所具有的特色与发展趋势，审视自身的专业理论水平与专业实践能力，自主地进行意义的追寻和责任的担当。如果一名幼儿园教师拥有专业自觉，追求专业成长，他就能够在工作中获得一种价值认可感，能够享受到工作带来的成就感，表现为对专业的认同、敬畏，对专业责任、专业内在精神的担当和追求。我国幼儿园教师专业群体形成的独特性，特别是其面临的独特境遇，使其群体特征表现为专业困顿、专业麻木、专业无助。如何由专业茫然到专业觉醒并走向专业自觉是我国幼儿园教师专业发展的关键，《标准》的深层价值就在于此。

　　一、幼儿园教师专业沉睡与专业自觉的呼唤
　　我国幼儿园教师的专业发展有别于中小学教师的专业发展。从历史上看，幼儿园主要是社会福利性事业单位，保教工作的专业性未受到应有的重视。从延安保育院到建国后为机关、厂矿、事业单位自己建立的幼儿园，主要功能是解除本单位职工工作的后顾之忧。这时的幼儿园教师以家属群体为主，主要满足于对幼儿的看护，其专业性处于沉睡状态。本世纪初开始的单位福利社会化将幼儿园推向了社会，幼儿园教师随之陷入专业茫然和专业无助状态。从社会对学前教育的认知水平来看，我国幼儿园教师对专业性的认识是与社会对学前教育地位和价值的认识联系在一起的。一段时期以来，公众对学前教育是否属于国民教育体系一度产生了怀疑，幼儿园教师也对自己是否具有与中小学教师一样的地位产生了质疑。在日常生活中，幼儿园教师的专业形象、专业地位一定程度上被扭曲，这既反映了社会和公众对幼儿园教师形象的认识与把握，更反映了幼儿园教师集体的专业自觉水平。以下几种情况正折射出中国情境下，幼儿园教师的公众形象与幼儿园教师专业自觉水平（秦金亮，2012）。

　　1．关于专业声誉：幼儿园阿姨
　　幼儿园阿姨是社会对幼儿园教师最常用的称谓，在一般人看来，幼儿园教师就是帮小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼儿园就是托儿的场所，幼儿园教师就如同家庭保姆，只要照看好孩子，别出事就行。这反映的主要是幼儿园的保育特征以及幼儿园教师的保育特性，而幼儿园的教育特征还难以被体现和认识。

　　2．关于专业形象：多才多艺的美女
　　在领导眼里，幼儿园教师就是能歌善舞、多才多艺的表演者，她们要在各种节日里和有领导出席的重要活动中表演。在领导看来，幼儿园教师就是充当各类场面、面子工程、彩头事项、甚至是堂会文化的表演者。幼儿园教师真正的专业性被遮蔽了。

　　3．关于专业性：其他教师都可以代替
　　我国过去的教师资格认定中，特别是部分地区在教师资格审核的实施操作中，大学教师超编可以转岗做中学教师，中学教师超编可以转岗做小学教师，小学教师超编可以转岗做幼儿园教师，幼儿园教师超编就只能回家做专职妈妈了。这尽管有些调侃的味道，但“幼儿园教师谁都可以做”的观念在目前社会还是很盛行，幼儿园教师的专业地位还未得到广泛认可。

　　4．关于专业地位：“小中高”的职称称谓
　　“小中高”本是对小学教师中被评为中学高级教师职称的称谓，是小学教师中的最高技术职称，它同时又成为目前幼儿园教师中最高技术职称。这是一个非常有意思的现象：同小学一样具有独立学段的幼儿园却没有独立的职称系列，只能走小学教师职称系列；高水平的小学教师也只能借助中学高级教师这一高级职称得到晋升。更有意思的是，高水平的幼儿园教师在借助中学高级教师这一高级职称晋升时还得“借”小学教师职称晋升的“道”。透过教师职称这个侧面我们可以看到，我国的幼儿园教师事实上还没有独立的职称系列，换言之，幼儿园教师还没有真正被看成是专业技术人才，幼儿园教师的专业职称不具有独立性和合法性。

　　5．关于专业培养：工具性认知
　　以往培养幼儿园教师的幼儿师范学校常以“艺术特长，理论够用”来描述专业的培养规格。所谓的“理论够用”是指掌握高中阶段的普通文化知识（目前事实上已很难达到高中课程标准要求），再加上“三学”（学前教育学、学前心理学、学前卫生学）。所谓的“艺术特长”就是强化幼师生在音乐、美术、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，学前教育专业变成了音、美、舞等综合训练专业，专业毕业汇报变成了综艺晚会、美术展览；另一方面，幼师专业成了招生日趋困难的艺术院校、职业院校的热门专业乃至当家专业。幼儿园教师培养方式的扭曲加剧了其专业形象的扭曲。

　　6．关于专业研究：理论偏离实践
　　受观念、体制、院系结构等多种因素的影响，很长一个时期以来，研究型大学、高师院校的学前教育专业定位在培养幼儿师范学校的教师以及专业研究者、管理者、研究型教师，在专业基础及核心课程上，一线工作者普遍反映并不适用于实际教学工作。因而，国内一段时间内流行着幼儿园“本科生无用论”，而当下“研究生无用论”也颇有流行开来的势头。学前教育专业研究的根基究竟在哪里？高层次专业培养与专业研究目标和方向的扭曲，导致专业根基的动摇，“谁都可以开设学前教育专业，谁都是学前教育专家”的现象大有不断升温之势。

　　上述幼儿园教师专业自觉、专业公众形象以及学前教育专业的培养（实则为幼儿园教师的培养）现状折射出学前教育专业本应具有的专业独立性、专业独特性（不可替代性）、专业崇高性的丧失。本本主义的学前教育专业研究的合理性也相应受到挑战。我国幼儿园教师专业发展的现状急需通过强有力的政策导引和制度安排来加以改善。我国幼儿园教师的集体专业沉睡与茫然，需要专业标准的集体导引与唤醒，更需要专业责任主体作出自觉的集体自省和集体维护。

　　二、幼儿园教师专业自觉状态
　　我们看到的《标准》是一个不足三千字的文本，然而这一文本产生的背后却是一个立体的复杂参照。这种参照对象的复杂性、研制过程的复杂性同现实中幼儿园教师专业自觉状态的复杂性紧密相关。〔2〕专业自觉可以从个体和群体两个不同的维度去探讨。从个体角度看，幼儿园教师的专业自觉是一个生成的过程。专业自觉依赖、取决于教师对专业活动的认同、接受以及积极主动地参与教育活动，创造性地开展教育活动。幼儿园教师专业自觉的形成，又是一个逐渐发展的过程，一般会经历三个阶段，形成三种有内在关联的专业自觉状态。

　　1.专业认同与专业态度
　　认同是自我意识（包括个体的和群体的）的表现形式，在社会心理学上是指认知与情感的自我一致性，通过认同形成人的自我概念。有时也泛指个体与他人有共同的想法，在人际交往活动过程中，被归属群体的感情和经验所同化，形成内心的默契。顾明远主编的《教育大词典》把认同看作是以自己亲近或尊重的人作为行为榜样加以模仿或内投自身的过程。而朱智贤主编的《心理学大词典》把认同界定为社会化过程中个体对他人的整个人格发生全面性、持久性的模仿学习，认为这是一种防御性机制，由于某种动机而有选择地模仿他人具有某些特质的行为，如模仿他所崇拜或羡慕对象的某些行为。专业态度是一种面对专业时的心理指向和行为倾向。据此，我们不难发现，专业认同与专业态度有两个层面的含义：一是幼儿园教师为了谋生而认同自己的工作，并为此进行持久性的专业学习，形成特定的心理指向；二是从教育内在价值出发，认同职业的专业地位和专业精神。我们关注的专业认同，重点是引导教师实现后一个层面上的专业认同。这种专业认同与专业态度的形成主要不是通过灌输、教化，而是通过实践感悟与体验，认识到专业的价值。

　　2.专业理解与专业反思
　　幼儿园教师有了专业认同与专业态度不一定就有了高深的专业涵养。专业认同与专业态度反映的仅仅是教师对自身专业的肯定和相应的积极状态，而专业涵养需要长期的专业理解和理性的专业反思。这就进入了专业自觉的第二个阶段：专业理解与专业反思。

　　幼儿园教师专业理解可以激发其专业成长的主体意识。主体意识的强烈程度，决定着对自身发展自知、自控、自主能力的程度，进而决定着个体发展水平和自我涵养水平。我国即将颁布试行的《标准》对幼儿园教师职业的理解和认识、个人的修养和行为都提出了明确的要求和方向性的指引。〔3〕相比而言，全美幼教协会（NAEYC）的标准定位偏重具体教育事务，主要指向教育本身，忽略教师自身修养，仅强调教师要“成为一名专业人士”。〔4〕所以，《标准》指导下的教师资格认证制度，由原有的一次性终身认定转变为过程、定期认定，从制度上促进了幼儿园教师的内在专业成长。《标准》引导每个幼儿园教师对自身的成长历程和专业素质进行分析，即在了解专业成长过程的基础上分析自己现在所处的阶段，分析自己的专业知识、教育能力、职业道德以及个性特点等。每个幼儿园教师还要分析自己所处外部环境中的有利和不利因素，最后总结出自身的优势与不足，看到自己的差距，进而产生危机感，对自身发展进行准确定位，做好规划并付诸实施，成为自身专业发展的主人。

　　专业反思是专业自觉的重要表现，是维系专业自觉状态的重要保障。缺少专业反思不仅会影响专业认同，影响专业认同目标的实现，而且会制约专业理解、专业成长以及专业精神的形成，最终影响幼儿园教师内在的专业发展。各类专业标准都强调专业反思，我国的《标准》对幼儿园教师的专业发展提出了7项能力要求，而第7项能力要求“反思与专业发展”被视为幼儿园教师专业发展的高阶能力，对前面的6项能力具有统领意义。〔5,6〕全美幼教协会（NAEYC）在2009年新修订的标准6中，也强调幼儿教育者要能够整合有关幼儿教育的知识，产生富有见识的、反思的、批判性的观点。〔7〕全美专业教学标准委员会（NBPTS）则强调优秀的幼儿园教师要着迷于教学和学习，在获得有关教学的深层观察之后，运用反思，透视教学的复杂性；强调反思的批评性、开放性、建设性；强调以强烈的专业责任心和专业知识为基础进行反思，以改进教学为反思的目的。〔8〕强调专业反思的重要性也是因为人们容易认识的对象是站在自己对面的客观存在，而反思却要求反思者把自身当作认识对象，这就对主体提出一个很高的要求，要求主体从自身出发理解对象、理解自己，这是幼儿园教师认识能力的升华，即由客体认识转向主体认识。幼儿园教师只有主动地把专业活动当作一项思考的任务，而不只是谋生的手段，才能从专业反思中感受快乐，主动参与专业变革，并找到内在的专业归属，才有可能真正进入专业自省境界。

　　3.专业自省与专业精神
　　幼儿园教师的专业自觉从深层意义上讲，就是把专业活动当作研究对象，理性审视自身的专业理论水平与专业实践能力，这是一个需要专业自省的过程。幼儿园教师的专业化水平不仅表现在专业知识、技能、能力上，更关涉其内心世界、心灵自由、精神追求。幼儿园教师的专业自省与专业精神一般会表现出以下特征。

　　首先是自觉意识到提升专业水平的紧迫性。幼儿园教师在专业实践中有较高的专业感知力及专业敏感性，能紧跟专业发展的步伐，与时俱进，对提升专业水平表现出极强的主动性、积极性。

　　其次是自觉意识到专业活动中存在的问题。幼儿园教师在专业实践中要有很强的问题意识，能敏锐地发现问题并创造性地加以解决，在解决实际问题过程中,不断积累梳理自身的教育经验, 形成系统的教育研究成果。

　　再次是经由专业自省形成的专业精神。幼儿园教师的专业水平不仅表现在知识、技能等方面，还表现为拥有丰富的内心世界，敞开着自由的心灵，追求着德性的崇高。从这个意义上说，幼儿园教师的专业自觉是一种境界，是一种拥有丰富的精神世界、自由的心灵港湾的精神自觉。幼儿园教师在这一精神自觉中建构起自己向往的专业生活世界，这种精神世界是富有的、自足的。全美专业教学标准委员会（NBPTS）的全科优秀幼儿园教师专业标准就非常强调专业精神，其标准第10条为“做体现专业精神的典范，促进专业发展”，强调一名优秀的幼儿园教师要展示专业的责任和合乎伦理的行为，展示领导力，对专业有献身精神，并且这种精神要能影响同行、家长、社区，即强调专业精神的社会感召力。〔9〕

  　培养幼儿园教师专业成长的执著精神是一场没有终点的长跑比赛。如果没有对幼儿教育事业的执著精神，是不可能成为一名优秀或杰出的幼儿园教师的。对既定目标的执著追求是幼儿园教师专业成长的基本状态。幼儿园教师在现实生活中，总会遇到这样或那样的不如意，有时甚至是巨大的困难与挫折。如果境遇顺、心情好就激情满怀，境遇差、心情差就轻言放弃，那么这样的教师就很难称得上是一名有专业信念、专业执著精神的幼儿园教师。《标准》其内在的功能就在于不断激发教师成长的梦想和激情，让每一名幼儿园教师在追梦的过程中，有明确的专业方向，在教育教学实践中大胆探索，真正享受到幼儿园教师职业的内在尊严与价值，体验到内在的专业幸福感。

  　三、幼儿园教师专业自觉的责任担当
　　斯腾豪思认为教师的专业自主性是教育质量的基础，但必须在学校层次中协商。教师不能只是教师团体或学科协会中的一员，而应成为专业社群（professional community）中的一员。专业自主性是以专业社群为基础的。教师要克服原有的科层体制，走向教师间专业互动和分享的专业社群。社群的本质就是人与人之间平等对话、分享，以提升成员的身份认同、专业自觉。专业社群是一个系统、复杂的整体，是个体、群体错综复杂的组合，幼儿园教师专业发展需要专业社群的不同责任担当，其专业自觉的责任分担主体主要包括如下部分。

　　1．教育行政部门
　　教育行政部门要将《标准》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据，根据学前教育改革发展的需要，充分发挥《标准》的引领和导向作用，深化幼儿园教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。要据此制定幼儿园教师准入标准，严把幼儿园教师入口关；制定幼儿园教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障幼儿园教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制。

　　2．教师教育院校
　　教师教育院校要将《标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据，重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设。完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

　　3．各类托幼机构
　　托幼机构要将《标准》作为教师管理的重要依据。制定幼儿园教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师教书育人的责任感与使命感；开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管理机制。

　　4．幼儿园教师
　　广大幼儿园教师要将《标准》作为自身专业发展的基本依据。制订自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
　　上述责任主体需要系统配合、整体协调，才能达到预期效果。

　　四、幼儿园教师专业自觉的价值追求
　　从个体价值层面上看，幼儿园教师有其自身的专业生命追求。幼儿园教师专业自觉需要在尊重专业发展规律、挑战专业发展潜能的政策制度环境下实现专业的自我发展。幼儿园教师自我实现不是一种结局状态，而是一个在任何时候、任何程度上都为实现专业潜能的过程。这意味着要成为一名真正实现自我价值的教师，往往需要经历付出勤奋、付出艰辛的专业磨炼，需要不断产生专业蜕变、不断超越专业自我的潜能显现。《标准》对幼儿园教师个体的内在价值表现在不断激发教师专业追求的热情，促使其不断获得专业存在感，产生专业高峰体验，迸发出专业生命活力，开掘出专业潜能，展现出精神自由，张扬出个性特色。幼儿园教师专业生命价值的追求永无止境。

　　从群体价值层面上看，幼儿园教师专业发展是一个群体认同、群体自觉、群体自律、群体价值追求的过程。这是一个群体性自我意识生成、发展、升华的过程。幼儿园教师群体需要不断提升自身的专业敏感度，不断地寻求新的专业参照群体，如中小学教师、大学教师、医生、律师、工程师等，关照自身专业群体的发展问题；幼儿园教师群体需要不断提升自身的专业认知水平，敏锐地洞察专业问题，进而提升专业问题解决能力；幼儿园教师群体需要不断磨炼自身的专业品性，形成幼儿园教师自身的“众数人格”（即大多数教师具有的专业人格特征），以良好的专业态度影响幼儿、家长，以良好的专业形象感染社会，以专业的行为滋润民众，以崇高的德性引领时代；幼儿园教师群体需要不断提升自我意识水平，反思自身的感性、理性与知性，反观专业群体的过去、现在与未来，自觉认识全球文化、民族文化与专业文化。

　　从幼教事业和幼儿园教师发展的价值层面上看，学前教育事业或行业的专业价值追求，需要权威性的政策引领和法律规范，需要有远见的制度设计。现代脑科学、分子遗传学、教育经济学、教育文化学的研究成果使人们越来越认识到学前教育的价值，越来越认识到学前教育在全民教育、终身教育中的基础意义。为此，联合国全民教育大会提出了响亮的口号，“今日的学前教育投入，就是为明日的国家积累财富”。幼儿园教师素质与其专业发展已成为各国提升学前教育质量关注的焦点，这需要一种反映内在价值力量的政策制度的导引，我国的《标准》及其相关制度设计的专业引领价值就在这里。

　　参考文献：
　　〔1〕〔5〕教育部幼儿园教师培养教学指导委员会.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读〔M〕.北京:高等教育出版社，2012.
　　〔2〕秦金亮.复杂性视域下的《幼儿园教师专业标准（试行）》〔J〕.幼儿教育:教育科学，2012,541(3):1-5.
　　〔3〕〔6〕中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）〔S〕.北京:中华人民共和国教育部,2012.
　　〔4〕〔7〕NAEYC.Standards for early childhood professional〔EB/OL〕.〔2012-05-11〕.http://www.naeyc.org.
　　〔8〕NBPTS．Early childhood generalist〔EB/OL〕.〔2012-04-22〕.http://www.nbpts.org.
　　〔9〕NBPTS.Standards for teachers of students ages 3～8 〔EB/OL〕.〔2011-10-06〕.http://www.nbpts.org.

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