皮亚杰知识分类理论对幼儿园教学的启示

Greedlinn

  　让·皮亚杰(Jeal2·Piaget)是20世纪享誉全球的瑞士儿童心理学家，也是活动教学法的主要奠基人。他对儿童心理学的贡献主要有三个方面：一是提出了解释人类知识的科学理论，即发生认识论：二是提出了一个可以解释儿童从出生到青少年期间知识建构的认知发展阶段理论：三是提出了对教学方式产生了重大影响的三类知识fKamii,Ewine,1996)。这三个理论都是活动教学法的理论基础。和前两个理论相比，我国学前教育领域对知识分类理论的介绍多停留于三类知识的涵义，而对三类知识之间的关系鲜有述及。这就导致幼儿教师对知识分类理论认识不足，在准备教学活动时，往往不能自觉分析教学内容所蕴含的知识类型，并据此选择恰当的教学方法。当前灌输式教学大行其道在某种程度上与教师对知识类型认识不清有关。因此，笔者认为有必要重新了解皮亚杰的知识分类理论，并探讨其对幼儿园教学的启示。  

　　一、皮亚杰关于知识分类的理论介绍  

　　1.三类知识的涵义  

　　根据知识的最终来源和获取方式不同，皮亚杰将知识划分为三种类型：社会或习俗知识(social／conventional knowledge)、物理知识(physical knowl—edge)和逻辑一数理知识(logico-mathematical knowl，edge)。  

　　社会知识是社会约定俗成的知识。如一支粉笔上没有什么东西标明它必须被叫作“粉笔”：树就叫“树”而不叫其他也没有什么理由：农历八月十五是中秋节等都属于社会知识。社会知识不以人的意志为转移，由特定的文化决定。因而具有随意性。如世界上有些人庆祝中秋节，而另一些人不庆祝；在不同的语言体系中，同样的东西可以有不同的名称。正因为社会知识的随意性，儿童获得社会知识，主要靠社会传递，而不能通过自己的行动探索发现。  

　　物理知识是事物客观存在的知识。如苹果的颜色、重量和味道，皮球的形状、质地和运动方式等。物理知识是事物客观存在的属性，它不因社会文化的不同而改变，具有不随意性。如一只红苹果。无论哪个社会或文化中的人看它都是红色的，不会因人而异。物理知识的获得主要依靠主体作用于客体，并对客体性质进行直接抽象，皮亚杰称之为“简单抽象”。如人们认识苹果的颜色、重量和味道。只要看一看、掂一掂和尝一尝等对苹果施加个别动作就可以直接获得；要认识皮球的形状、质地和运动方式，只要看一看、摸一摸、滚一滚就可以直接了解。  

　　逻辑一数理知识则是有关事物间关系的知识，它不是某一事物自身独立存在的属性。如单一个物体，无所谓大小，要判断其大小。一定要与其他物体进行比较，离开了参照物，它所谓大小的属性就会消失：与不同的参照物进行比较，它的大小属性也会随之发生变化。再比如，对“3朵花”来说，数量3不是任何一朵花的特征，而是3朵花共同构成的一种关系。与物理知识的获得一样，逻辑一数理知识的获得也需要主体作用于客体的动作，但是不同之处在于这种动作不是个别动作，而是一系列动作。主体需要对客体施加一系列动作，并对一系列动作加以协调和抽象，皮亚杰称之为“反省抽象”。如幼儿要确定物体的数量，就需要将每一个物体与自然数列里从“1”开始的自然数之间建立起一一对应的关系，而且不能重复，也不能遗漏，数到最后一个物体所对应的数就是物体的总数。物体的总数是从具体的物体之间抽象出来的数量特征。这种数量特征不属于每一个物体，而是物体之间的一种数量关系。逻辑一数理知识不具有随意性，即“3+2=5”“交通工具比火车多”等不管在哪个文化中都是一样的。  

　　2.三类知识之间的关系  

　　虽然三类知识的最终来源和获取方式不同，但它们之间并非相互对立，而是相互依存、彼此交织在一起的。  

　　社会知识是物理知识和逻辑一数理知识的语言表征。为了与他人交流，儿童必须知道在特定文化中各种事物的名称，也需要将物理知识和逻辑一数理知识用符合社会语言习惯的语言表达出来，因此，社会知识对于物理知识和逻辑一数理知识来说是重要的，它是物理知识和逻辑一数理知识在社会层面沟通与交流的必需。没有语言，心理体系就是个人的，缺少相互作用的社会调节。此外，语言也是物理知识和逻辑一数理知识的概括，它虽然不能单独解释和发展物理知识和逻辑一数理知识，但仍然是其发展的必要条件。  

　　物理知识是建构逻辑一数理知识和社会知识的基础，同时它也为个体将来理解不可感知事物所进行的更抽象的思考打下了基础。如果儿童观察不到物体不同的特性，他就不可能建立起“不同”的关系。同样，如果儿童没有见到过一年四季树叶的变化，那么，他就不能认识落叶树和常绿树。逻辑一数理知识的获得必须依赖于一定的物理知识。如果不为幼儿提供操作的机会，幼儿就无法得知一堆物体的数量。此外，物理知识也是理解社会知识的基础。例如如果一个人是全色盲，他从未看见过各种颜色，那么，他就不会理解“五彩斑斓”的含义。  

　　在皮亚杰看来，在三类知识中，逻辑一数理知识最为重要。因为它是物理知识和社会知识建构与发展的基础。也是智力发展的关键。如果没有逻辑一数理知识框架的帮助，儿童不可能把所观察到的事物和已具有的知识联系起来，那他就不能建构物理知识和社会知识。比如，为了表明某种鱼是红色的。儿童必须用分类法把红色和其他颜色区分开来，还要用分类法把鱼从他所知道的其他物体中区分出来，再比如要认识一个杯子是透明的，儿童需要通过与不透明的材料进行比较来识别透明。分类、比较、概括等对于物理知识的获取和增长来说都是必需的。在皮亚杰看来，物理知识的源泉“部分的”在于客体，强调“部分的”原因是在认识物理知识时，逻辑数学知识框架或分类框架是非常必要的。因此，物理知识不完全在于客体，它还受逻辑一数理知识的制约。同样，社会知识也不能只凭社会传递，或者准确地说，它也只是“部分地”依赖于社会传递。之所以说它是“部分地”依赖于社会传递，是因为它与物理知识一样，也需要数理逻辑结构来吸收和组织它的内容。虽然语言中充满了对逻辑关系的表述，目但词语仅仅是概念的名称，而不是概念本身。只有逻辑才能赋予词语以意义。比如，幼儿要掌握“六月一日是儿童节”这一知识，必须先知道一年中有几个月，每个月有多少天，才可能理解六月一日具体指哪月哪天，要真正掌握“常绿树”和“落叶树”，幼儿需要先比较落叶树和常绿树的区别，在比较、概括和分类之后才能掌握和正确使用这些词汇。因此，社会知识的掌握也需要以相应的逻辑一数理知识作为前提。在学习社会知识时，仅仅靠社会传递这个途径是不充分的，因为儿童通过成人指导的语言或教育接受有价值信息的条件是儿童对这些信息处于能理解的状态。也就是说。要接受信息，儿童必须具有一个使他能同化这些信息的结构，  

　　这三类知识常常交织在一起。当教师在某个特定时刻观察儿童的学习行为时，很难明确地指出其行为只包含了哪种类型的知识。换言之，教学内容中所蕴含的知识通常是三类知识类型的综合体，  

　　二、知识分类理论对幼儿园教学的启示  

　　1.教师应正确认识教育内容所蕴含的知识类型  

　　如前所述，在教育活动中，教育内容所蕴含的具体知识常常是三类知识的综合体，即既包含社会知识的成分，也包含物理知识和逻辑一数理知识的成分。因此，在所有领域的教学活动中，教师的社会传递、儿童的操作探索和反省抽象等都必不可少。教师切勿将教学内容所蕴含的具体知识简单地视为社会知识，企图通过口头传授直接教给幼儿，而忽视幼儿的主体地位和主动探索。例如。在一个学习《国王生病了》的图画故事教学活动时，教师没有请幼儿讨论“国王为什么会生病?”“为什么国王按照运动计划表请其他人代替他做运动后他的病没有好而其他人却病倒了?”“为什么后来国王按照医生所开列的运动计划表进行运动后他的病就好了?”而是将教学重点放在让幼儿复述国王每天所做的运动项目上，最后教师直接将故事的核心思想“健康在于适度的运动”告诉幼儿，并让幼儿复述几遍以便记忆。在该活动中，教师将“健康在于适度的运动”作为纯粹的社会知识来加以传递的。那么，“健康在于适度运动”到底是不是纯粹的社会知识呢?仔细分析就会发现，要理解“健康在于适度运动”，幼儿必须分析不同运动量与健康的关系，即不做运动身体会生病，运动量过大或过小身体也会生病，只有适度运动才能保持身体健康。可见，“健康在于适度的运动”不仅属于社会知识，也属于逻辑一数理知识。误将很多知识都当作纯粹的社会知识来加以传递，是灌输式教学存在的重要原因。  

　　2.教师应尽可能为幼儿提供外部操作的机会  

　　皮亚杰的知识分类理论表明动手操作是物理知识和逻辑一数理知识获得的途径，“正规教育失败的真正原因，主要是人们从语言开始(伴随着绘图、想象或描述的动作等)，而不从真正的实际动作开始。”既然教学内容所蕴含的知识都是三类知识的综合体，那么在任何领域教学活动中，幼儿的外部操作或亲身体验都是必不可少的。因此，无论在哪个领域的教学活动中，教师都应尽可能地为幼儿提供外部身体活动的机会。例如，在认识圆柱体时，教师不能仅让幼儿通过观察来认识圆柱体的基本特征，而应为幼儿提供实物，让其在操作摆弄中感受圆柱体的基本特征。在学习故事《竹篱笆和牵牛花》时，教师可以让幼儿通过观察图片和角色扮演来体验竹篱笆和牵牛花在互相帮助前后所发生的变化及所产生的不同的心理感受，帮助幼儿理解“帮助别人就是帮助了自己”的道理。  

　　3.教师应激发幼儿产生内在的思维活动  

　　逻辑一数理知识的获得不仅需要主体向客体施加一系列动作并对一系列动作加以协调，而且需要主体对一系列动作所反映的关系进行抽象，后者就是幼儿内部的思维活动。由于各类知识的获得和增长都以逻辑一数理知识为基本框架，因此在各领域教学活动中，仅让幼儿动手操作都是不够的，教师还应激发幼儿内在的思维活动，引起幼儿了解动作操作的全过程、并将当前事物或事件发生的变化与已有的经验进行比较，巩固或转变已有的经验结构。分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化和系统化等是幼儿的思维加工过程。仍以学习《竹篱笆和牵牛花》为例。在学习《竹篱笆和牵牛花》时，教师应将重点放在比较竹篱笆和牵牛花在互相帮助前后各自发生的变化，这种比较和归纳就是内部的思维动作。再以认识椭圆为例，教师不仅要让幼儿通过观察和触摸来了解椭圆的基本特征，而且还应让幼儿在与圆形的比较中来归纳椭圆形与圆形的共性与区别，将椭圆形的基本特征纳入幼儿已有的经验结构中去。  

　　在教学活动中，教师如何做才能激发幼儿的思维参与呢?皮亚杰认为，幼儿能否进行反省思维，还要看其认知准备程度。当外界信息与主体现有认知结构差距过大时，主体会忽略新信息，不对其做出反应；当外界信息与主体现有认知结构差距过小时，主体会同化新信息，其认知结构不会发生质的改变：只有当外界信息与主体现有认知结构差距适中，对其造成适当干扰时，主体才会主动调整自身的认知结构以应对外界信息，在这一过程中，幼儿的认知结构才能得到发展。因此，教师教学的重点应放在激发幼儿产生认知冲突上。  

　　4.教师激发幼儿产生认知冲突的一些策略  

　　(1)为幼儿创设良好的同伴互动环境  

　　皮亚杰认为，由于儿童与成人之间在知识、地位等方面具有较大的差距，儿童与成人互动时，一般会顺从成人的权威，因而难以产生认知的重新建构。他强调与具有同样知识经验的同伴互动。儿童在与同伴进行互动时，会认识到自己的想法和知识同他人的想法和知识之间的差异，产生认知的冲突。为了消除这种冲突，他们会努力将他人的思考、知识和观点同化到自己的认知结构中，由此达到新的平衡和知识的重新构造。因此，教师应充分认识同伴互动的价值，并在教学活动中为幼儿同伴互动提供充足的时间、轻松的心理氛围环境和必要的智力支持，引导幼儿同伴之间展开充分互动，  

　　(2)充分利用“错误”这一教育资源  

　　教师应重新审视幼儿错误的作法，并充分利用“错误”这一教育资源。传统错误观认为错误就是“不正确”，在教学活动中应该尽量杜绝。然而，在皮亚杰看来，幼儿出错是幼儿用原有的认知结构同化当前情境的失败，错误就是一个认知冲突。对待幼儿的错误，教师不能不问青红皂白急于纠正，而应该适当追问，引导幼儿思考错误的原因。当幼儿用语言或行动陈述或表达错误发生的原因时，教师可以帮助幼儿发现冲突的症结所在，并帮助幼儿根据新情境积极转变原有的认知结构，建构新的认知结构。此外，教师也可以主动为幼儿创造出错的机会，比如在操作活动之前，教师可以让幼儿预测操作的结果，并说明如此预测的理由等。（原晋霞）