关于园本教研的几点认识

Greedlinn

　在教育部“以园为本教研制度建设”项目推动下，各地幼儿园的教研工作取得了不少成果，但与此同时我们也发现实践中存在一些误区。笔者认为，出现这些误区的根本原因在于大家对园本教研的本质、内涵等问题认识不清。所以在此我们有必要加以重申。



　　一、园本教研是应用研究，它生产的多是程序性知识  

　　众所周知，园本教研的基本要义是：研究的问题来自本园的实践；教师是研究的主体；研究的目的在于把研究成果应用于实践，以促进教育质量的提高。但是在实践中，有些幼儿园有偏离这个要义的倾向，其根本原因在于对园本教研的目的把握不准。  

　　如果按研究的目的来分，教育研究一般可分为基础研究和应用研究。基础研究的目的在于建立、扩充理论，或建立通则。如，“3—5岁幼儿口语发展特点的研究”等。旨在揭示事物发展的本质特征和一艘规律，然后把它们充实到人类的公共知识库中。而应用研究的目的在于了解通则在具体情境中的应用，或为达到具体的、预定的目标确定所采用的新方法和新途径，它是把理论应用于实践的研究，是用已有理论解决实践中的问题的研究。“活动区指导的有效策略研究”等都属于应用研究。  

　　园本教研应当属于应用研究。其目标很明确，即在幼儿心理学、幼儿教育学及其他学科理论的指导下，解决幼儿园自身面临的实践中的问题。它是将教育理论转化为教育实践的桥梁。园本教研的落脚点是找出具体做法，其产物多是程序性知识(是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识)。研究的路径是：教育理论或思想一教育原则一教育方法一具体做法。比如，“尊重儿童”是教育的一条基本原则，支配这条原则的是“每个教育对象都有自己的人格尊严”的教育思想，在教育原则指导下的教育方法包括：尊重儿童的人格。尊重儿童的能力，尊重儿童的兴趣和需要等。对于如何“尊重儿童的人格”，我们在实践中有这样一些具体做法：不斥责、羞辱儿童，不当着儿童的面向家长告状，不把自己的意愿强加于幼儿，等等。教师只有掌握了具体做法，才能把正确的教育思想和原则落实到实践中，理论才能转化成实践，否则许多教育理论、思想、观念等都只能以公共知识和理论性的形式存在，而无法转化成个人知识(或日实践性知识)。帮助教师把抽象的教育理论转化为具体的教育实践，是园本教研的使命。在实践中，我们看到有些幼儿园受某种思想的支配，喜欢研究一些教育原则层面的问题，比如，“幼儿园环境创设应当遵循什么样的原则”。事实上，这个问题的答案早已存在于各类学前教育学的书籍中，学前教育学告诉我们环境创设应遵循“安全卫生性、年龄适宜性、富有美感性、互动有效性”等原则，而探索各个原则下的具体做法则可以成为园本教研的目标。所以，我们应该研究的是怎样做才能体现出环境的年龄适宜性，怎样做才能体现出环境的互动有效性等问题。教师经常会有这样的疑问：如果别的幼儿园也研究同样的问题，他们形成的研究成果我们是否能拿来就用呢?我们认为。园本教研生产的多是“地方性知识”，即立足本幼儿园实际生产出的知识，这些知识在别的幼儿园可能适用，也可能不适用，因此，在同一教育思想、教育原则指导下的对具体做法的探索，其答案是开放的，而不是唯一的。



　　二、行动研究是园本教研的主要研究范式  

　　“行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。”(袁振国，2000)从这个定义里，我们可以看出，首先，行动研究不是一种与观察法、访谈法等并列的研究方法，而是一种研究范式，它是一种区别于定量研究和定性研究的在工作中研究的范式。其次，行动研究的要义与园本教研十分吻合：研究的主体是教师，而不是专业研究工作者；以直接推动教育工作的改进为目的。由此，行动研究是一种最适合于教师的研究，教师不用专门花时间去搞研究，教师的研究就是工作，工作的改进则体现了研究的成果。  

　　行动研究的基本流程如下：明确问题——制定计划——行动——对行动的观察与记录——对行动的检验。行动研究以发现问题为研究的起点，以找到解决问题的方法为研究的终点。著名教育行动研究专家艾略特认为，行动研究针对的是教师在课堂上遇到的实际问题，研究的主体是一线教师。行动研究的结果是一些能改进教学工作的新做法。教师通过系统地搜集证据，寻找出有效的解决方案。教师要采用哪一种教学策略(行动)来解决问题就像一项研究假设，旨在探讨有效改善现存问题的方法。可见，教学其实是研究的一部分，教学和研究是不可分的。如果说，行动研究是园本教研的主要研究范式，那么园本教研的流程也就一目了然了。  

　　有些教师有这样的疑惑：现在所说的园本教研与原来的教研工作是一回事吗?可以肯定地说，现在的园本教研依然承袭过去教研工作的内容和形式，其称谓的变化其实代表了一种导向，即导向“园本”，强调幼儿园要自主研究来自本园的实际问题。  

　　三、园本教研的课题必须是来自大多数教师且有研究价值的问题  

　　教师在教育教学实践中会遇到许多颇感困惑的问题。这些问题是否都可以成为园本教研的课题呢?首先，园本教研的课题应是多数教师、班级存在的共性问题。其次，所研究的课题应当具有可研究性，解决的方案是开放的，具有多种答案。而且研究需要结合实践探索，而不是依靠推理、思辨。比如，某幼儿园，有段时间出现了这样一个问题：教师们辛辛苦苦做出的自制玩具孩子们并不喜欢，教师们感到很苦恼：“怎样才能有设计玩具的好点子、好思路?”“怎样让幼儿爱玩自制玩具?”他们认为这两个问题都挺值得研究。后来，经过分析，大家意识到虽然两个问题都是教师最困惑最需要解决的问题，但前者反映的是思维灵活性和变通性的问题，最好的解决方式并非是教研活动：而后者反映的是教师的观念和教育技能的问题，可以通过园本教研来解决。以往教师也花费心思做过很多玩具，有的孩子很爱玩，有的不爱玩，但是教师并不明白这是为什么。他们一方面对孩子不爱玩玩具感到苦恼和困惑，一方面又不知道如何解决这一问题。可见教师缺乏对这一问题进行研究的意识和能力，缺乏对孩子的关注。如果这一问题不解决，会影响他们制作玩具的积极性，也会影响教育质量。因此，引导教师分析玩具被冷落的原因，研究如何使玩具常玩常新，让孩子爱玩自制玩具，才是当时教研活动急需解决的问题。于是，他们最终把“怎样让幼儿爱玩自制玩具”这个问题确定为教研的主要问题。  

　　那么，如何找出教师的共性

问题呢?对此，北京市一些幼儿园探索了“自下而上和自上而下相结合的”路径。自下而上是指问题必须来源于教师，自上而下是指来自教师的问题必须经过“集中”，以便分析、梳理出共性问题，而且是影响教育质量的关键问题。  

　　一般来说，幼儿园确定园本教研课题的主要形式包括：业务管理者通过日常进班看活动，了解、观察教师存在的问题和困惑；通过发放调查问卷，了解教师在教研活动中的收获和对教研的需求；通过实践观摩找出教师存在的共性问题等。



　　四、园本教研中业务管理者以过程引领和隐性引领的方式为宜。想方设法调动教师的积极性  

　　有不少业务管理者感到很困惑：教师为什么对园本教研活动不感兴趣?毫无疑问，教师是园本教研的主体，因为园本教研要解决的是教师在教育实践中遇到的困惑，教师在园本教研中的态度将直接决定园本教研的成败。如果教师对所研究的问题不感兴趣，教研活动的成效何以体现?因此如何发挥教师的主动性始终是业务管理者要考虑的问题。业务管理者需要重视以下几点：第一，研究的问题要来自教师，教师感兴趣或感到困惑的问题是确立园本教研课题的主要来源，否则难以调动教师参与园本教研的积极性。第二，创建民主、平等、合作、创新的教研氛围和教研文化是开展园本教研的前提。专制、封闭、守旧的幼儿园文化是难以培植适合开展园本教研活动的土壤的。如果教师想说却不敢说，说明幼儿园教研文化出现了问题。第三，在教研活动中要想方设法引发教师的认知冲突和思想碰撞。如果讨论的问题缺乏挑战、同伴之间缺乏思想碰撞，教师就会失去教研的兴趣。我们发现有的幼儿园在开展园本教研时，“你好、我好”，发现不了问题；有时表面上讨论得很激烈，实际上缺乏真正的思维碰撞，这样的教研活动是没有多大成效的。对此，业务管理者需要警惕并给予有效的引领。当教师发现不了问题时，业务管理者应当质疑，想方设法引发教师的认知冲突；当教师为了一个问题争论不休、谁也说服不了谁时，业务管理者应该找出问题的症结，从而引发教师进一步思考；当教师的讨论显示出缺乏教育理论指导时，业务管理者应引导教师学习相关理论，及时充电……  

　　在实践中。我们发现有些园本教研活动把业务管理者的指导放在活动最后，比如，“最后请××园长为我们本次教研活动作指导”。这样给教师的感觉是业务管理者高高在上，与教师有距离感，这是不利于发挥教师的主体性的。业务管理者应作为教师中的一分子，参与观摩、研讨等活动，同时又不忘自己的“引领者”身份。我们提倡业务管理者进行过程引领和隐性引领，就是强调业务管理者作为教师中的一分子参与教研活动，随时发表自己的意见，引领教研活动的方向。这样既保证了教师的主体地位，也使业务管理者的引领更有即时性和针对性，以推动教研活动的进程，切实促进教师的专业发展。  

　　五、衡量园本教研质量的标准是幼儿园教育质量和教师专业水平的提高  

　　实践中，我们发现有不少幼儿园以出多少书、获多少奖等作为衡量园本教研质最的标准。我们认为，园本教研的最终目的是促进幼儿园教育质量的提高。因此，即使出了不少书，获了很多奖，如果幼儿园的教育质量没有提高，这样的园本教研也不能算是成功的。  

　　我们说园本教研的落脚点是具体做法，那么教师归纳出具体做法是否就算完成任务了呢?也不是。园本教研具有双重目标，即提高教育质量和促进教师专业发展，而且提高教育质量应该是通过教师的专业发展来实现的。只有教师真正掌握并相信那些程序性知识，才有可能在以后的实践中有意识地加以运用，才有可能提高教育质量。那么怎样算是促进教师的专业发展了呢?因认知水平等的差异，园本教研中生产出的程序性知识不是所有教师都能立刻认同和运用的。为此，当教师提出好的解决问题的方法时，业务管理者要引领教师深入了解其由来、理论依据及实践运用情况等，设法引起教师的共鸣，达成共识。只有这样，教师才有可能“准备运用”这些程序性知识。当教师通过运用检验了这些知识时，这些程序性知识才能被教师相信、接纳，从而转入教师的“个人知识系统”，至此，教师专业发展的目标才算达成。在这一过程中，自我反思和同伴互助特别重要。自我反思是教师揭示自身隐性知识并把它与“社会所倡导的理论”进行比较的过程，同伴互助则是教师群体帮助个人进行反思并引发教师认知冲突的过程。只有经过充分的自我反思和同伴互助，教师的认知才能达到新的水平，教师的专业发展才能得到保证，教育质量的提高也才能得以实现。所以，在园本教研活动中，业务管理者在帮助教师整理、归纳程序性知识的同时，应关注每个教师的原有水平，关注每个教师的反应，帮助他们经历认知冲突达到新的认知平衡。当他们对新的程序性知识产生“共鸣”时，他们才能运用这些知识服务于实践，提高实践质量。  

　　在此，我们提倡幼儿园应建立知识应用制度，即要求教师应用园本教研中产生的程序性知识。这一过程很有必要，因为园本教研的最终目的是提高教育质量。对于园本教研中生产出的程序性知识，有些教师也许认同，有些教师也许会持半信半疑的态度。要使教师认同新的知识，可以运用比喻、类比的方法把它与教师原有的个人知识挂起钩来，使教师从已有的个人知识推论出新的知识。另外，可以督促教师去使用新的知识，“实践是检验真理的唯一标准”。找到解决问题的方法只是提供了解决问题的可能，只有把新的程序性知识应用于教育实践，才能真正解决问题，提高教育质量。当教师看到新知识在实践中有效应用时，他们就会相信、认同新的知识。应用程序性知识，不仅承载着园本教研的末端任务，还是教师检验新知识的重要手段。“眼过千遍，不如手过一遍”，它也是强化教师认识，促使教师把新知识纳入自己个人知识系统的主要途径。因此，幼儿园应当建立知识应用制度，督促、激励教师把新知识应用到教育实践中，切实提高教育质量。