教育的万能、无能、本能

Greedlinn

       教育的万能、无能、本能  
——对教育功能、价值认识的反思

雷鸣强

    摘要 20世纪80年代以来，教育理论和实践工作者对教育的功能、价值的研究与认识，取得了很多建设性 的成果，但也还存在着一些问题与不足：一方面，教育理论研究的某些不足导致了人们对教育的认识由“一能 ”变“多能”以致“万能”；另一方面，教育实践产生某些偏差，本该有的教育功能、价值得不到充分的发挥 和实现，致使人们产生教育无能的观念。我们主张教育功能、价值研究要走出“万能”的误区，“无能”的阴 影，寻找教育“本能”的真象。  

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    一、理论的误导：教育的万能  

    “教育万能论”是中外教育史上存在的夸大教育的功能和价值的一种思潮。而本文所归纳的在我国现阶段 及教育认识上出现的所谓“教育万能”现象则不仅有着历史共同的意蕴，又有着自己时代的特定内涵。一是指 夸大教育对社会和个人发展所起作用的力度，特别是正面的积极作用；二是指夸大教育在社会、个人发展中所 起作用的广度，认为教育多功能甚致“万能”。  

    1.教育“万能”的表现  

    众所周知，解放以来至70年代末，中国的教育主要履行着政治的功能，人们注意教育的政治价值，即使利 用教育促进生产的发展，也是与政治因素结合在一起的，教育的经济功能与价值带有强烈的政治色彩。随着70 年代末工作重点向经济建设的转移，为了确立教育在经济发展中的战略地位，教育理论界开始了一场教育本质 和属性的大争论：教育是上层建筑还是生产力？争论的结果认为教育不仅属于上层建筑，具有政治功能、价值 ，也属于生产力范畴，具有经济功能、价值。人力资本论被人们广泛地宣传，作为提高教育身价的一张王牌。 又由于改革开放带来中西文化的冲突与融合问题，带来中国传统文化的现代化问题，在理论界“文化热”的论 争背景中，教育理论和实践者从文化的视野中来研究教育，提出并确立了教育的文化功能、价值。随着西方人 本主义思潮的渐入，社会主义经济商品化，国内学术界出现了反对“物化”、强调“人化”的主体性思潮，教 育主体性问题开始得到研究，教育的育人功能、价值被当做教育的本体功能、价值提出来，与教育的社会功能 、价值（也称工具性功能、价值，主要指政治、经济、文化功能、价值）并列为教育的两大基本功能、价值。 随后，教育的科技、人口、国防、生态、消费、享用、法制……等功能、价值也不断地提出来。80年代中期之 后，教育的功能、价值的项目数明显地呈现出由“一到多”，由“多到万”的趋势。  

    与此同步，教育的各分支领域的功能、价值也不断地被认识和揭示，其分支领域的功能、价值项数亦越来 越多。在高等教育、基础教育、职业教育、成人教育系列的功能、价值研究中，尤以高等教育的功能、价值， 研究更深入，因而项目显得更多。[1]高等教育的职能已由80年代初比较公认的“教学、科研、服务”三职能说 演化出“保存知识，传播知识与培养人才，传播知识，增进知识，应用知识，社会批判与监督”六职能说，以 及培养人才，发展个性，文化创新与文化涵化，社会批判等职能。在德育、智育、体育、美育等系列功能与价 值认识中，尤以对德育和美育两者的研究更深入，因而其被认识的功能和价值项目也比较多。据有人概括统计 ，[2]德育的功能、价值已从原有的政治功能、价值一项变成了现在的几十项。
   
    在教育的功能、价值范围（广度）不断被扩大的同时，教育功能和价值的力度也愈来愈被人们提高，人们 企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题，并深信教育起到的作用总是正向的、积极的、促 进的。  

    2.教育“万能”的反思  

    “现代教育的功能不断被发现，不断在提出，以致于让人产生疑虑与困惑：教育功能涉及的领域真有那么 广泛吗？”[3]那么，如何看待这种教育功能、价值迭出的繁荣景象？首先，应该肯定“研究从一片空白已变得 日益丰富，日益系统和深刻，”[4]为确立教育在社会生活中的重要位置起到了理论论证作用。但在这种繁荣的 景象之后，确也反映了教育功能、价值研究方法论的不足，并且已经或有可能给教育理论研究及教育实践带来 负面的影响。  

    第一，教育功能、价值研究的理想化导致教育现实功能和价值的迷失。教育的功能、价值有期望、潜在和 现实三种形态。全面透视教育的功能、价值应同时揭示这三种形态的内容，并把它们相互联系起来，研究其相 互转化关系。然而，回顾我国教育理论界对教育功能、价值的研究，实际上侧重潜在和期望两个方面。并把它 们简单等同于现实功能、价值。即习惯于站在历史的高度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育功 能、价值的种类，把它们逻辑地并列为教育功能、价值分类，简单地把它们宣布为现实教育可能产生的功能、 价值，而不去研究现实的教育功能、价值赖以产生和实现的教育实践本身的具体结构及其历史条件。历史上曾 经有过的教育功能、价值，是不同历史条件下的现实功能、价值，对于当前来说最多只是潜在的功能，价值， 在现有的客观条件下，最多只能有一部分能转化为现实。潜在有多种可能性，而现在只能是几种可能性而已。 教育功能、价值的现实化总是以消灭多种潜在教育功能、价值为前提的。不顾现实条件、把潜在当成现实，就 理想化地扩张了教育功能、价值的广度与力度，导致教育多能、万能倾向。又比如，我们习惯于从主体需要的 角度来认识教育的功能、价值，当社会出现政治问题，我们就说教育有政治功能、价值，德育要放在首位；当 重心转到经济建设上来，就重视教育的经济和科技功能、价值，说教育是生产力，智育要第一。教育的文化、 生态、人口、科技等功能、价值从某种程度上都是被社会的需要所赋予的。我们深知教育在一定程度上说是人 为的事物，其功能、价值是可以在需要导向下通过人们的实践活动去创造，但创造也得有客观条件，我们现有 教育的结构及社会条件有没有具备产生这些功能、价值的可能性呢？如果有，又如何使这种可能性变为现实呢 ？具体施实过程如何？我们的教育理论工作者在这方面研究得很不够。我们只是怀着满腔的社会责任感，希望 教育对所有的社会问题都有所作为，而忽视有所作为的客观历史条件，忘记了教育在社会分工中的独特功能、 价值。如此理想主义地把期望功能、价值当做现实可能的功能、价值，就夸大了现实教育的功能、价值的力度 和广度，迷失了现实功能、价值。因为侧重从历史的角度和需要的角度来认识教育的功能、价值，因而就便人 们只看到教育对社会和个人发展产生的促进作用（正价值）。尽管从总的历史进程来说，教育是社会和个人的 促进机制，但在局部的时空上，教育特别是人为的教育因为认识上或客观存在的原因，对社会和个人的发展有 时也起着阻碍作用。虽然我国已有少数研究者开始研究教育的负功能和负价值，但远未形成气候。我们讲“教 育的××功能、价值”，实际上讲的是教育对××的促进作用。“见喜不见忧”，“言益不言害”，实际上是 夸张了教育功能、价值的力度。  

    第二，教育功能、价值认识的分析化倾向导致教育整体功能、价值的破损。我们对教育功能、价值的认识 ，一开始就是沿着分析的路线而深入的。一方面，整体教育的功能、价值分解为社会和个人两类，社会功能、 价值进一步分解为政治、经济、文化、科技、生态、国防等多项；个人功能、价值分解为享用性、消费性、社 会化、个人化等项目。另一方面，局部教育领域的功能、价值研究亦不断分化，如前所述的高等教育和德育领 域中的情况。从总体上说这种分化标志着教育功能、价值研究的深入与进步，但这种分析化的倾向过极之后导 致研究只注重各分支支性教育功能、价值内容本身的研究、列举，而对诸功能、价值间的结构，即它们之间的 关系研究不够，甚至于任意提出、罗列教育的诸项功能，把教育不同层次的功能、价值并列，不见主导与次要 之分，也没有基本和派生之别，教育的整体功能被搞得支玻璃碎。只见到一棵棵树木，难以见到整体的森林。 从自己特定的需要，从自己特定学科角度，我们从整体的教育中发现和认识了一个又一个功能、价值项目。鉴 于教育活动联系的广泛性和全息性，看来，只要有耐心认真地研究，相信更多的功能、价值项目会被发掘出来 的。但问题的关键在于如何把这些分化的功能、价值综合起来还原为整体的功能、价值。因为，整体大于部分 之和，诸项教育功能、价值的形成、实现过程无不是以整体教育功能、价值的形式进行的。  

    第三，教育功能、价值概念的无限泛化导致教育基本功能的迷失。教育自从同生产劳动和社会生活相分离 ，就以其独特的功能、价值，在社会和个人的发展中起着不同于社会生产劳动和社会生活的特定作用，而这些 功能、价值正是教育之所以成为教育，教育之所以独立存在的依据。我们对教育功能、价值的认识最根本地就 是要认识这一独特的功能和价值。然而，目前的研究，有大大泛化教育功能、价值概念的趋向，把与教育发生 着作用的一切联系，都纳入到教育功能、价值范畴中来，也不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的， 还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主导的，还是次要的；是基本的，还是派 生的；一概称之为教育的××功能、价值。由于教育联系的丰富性和全息性，这就使得教育功能、价值项目可 能呈现无限多样性。已经有学者注意到，并反对这种泛化，他们认为教育的本质、基本的功能、价值是育人， [5]不是其他。认为教育是通过育人来作用于社会环境的，主张教育功能、价值研究应向育人方面聚焦。因为教 育的对象是人，教育也只能对人产生作用和影响。教育的功能、价值是开发人的智力，培养人的能力，影响人 的思想和行为。至于教育培养的这种人运用这种能力从事和可能从事什么活动是人自身的功能和价值表现，绝 不能混同于教育的基本功能、价值。然而，我们的有些研究却把教育的育人功能、价值泛化为受过教育的人的 功能、价值，把受过教育的人所从事的生产、文化、政治等活动的作用都归之为教育的功能、价值。把德育的 功能泛化为道德、政治的功能、价值，把智育的功能泛为科技、文化、知识、经济的功能价值，把美育的功能 价值泛化为美本身的功能、价值等，这等于说教育是万能的。这实质上是消解了教育与其他社会生活的系统边 界与系统特质的差别，把教育与政治、经济、文化等活动混同起来，否定了教育独立存在的必要性，丧失了教 育的本质，迷失了教育特有的功能、价值。  

    好心人认为，多讲些教育的价值、功能有助于提高教育的价值和教育的地位。于是，在这些五光十色的教 育功能、价值新概念的装扮下，教育在理论的舞台上几乎成了一个无所不有，无所不能的“活神仙”。然而事 隔几年之后，人们的态度却冷下来，教育又被抛入市场经济的汪洋大海，校长不得不去搞创收，……教育陷入 “危机”和“无能”的困境。  

    二、实践的偏差：教育的无能  

    “教育无能”原是历史上抹煞教育在人的身心发展中作用的主张。我们借用它来描绘当今我国教育功能、 价值及功能、价值观的现状，又有着它特别的含义。一方面，教育无能是指现实运作中的教育由于各种主观和 客观的原因，造成其功能、价值受阻，对个人和社会的积极性作用没有充分发挥出来，甚至还产生了一些负作 用。另一方面，教育无能又指人们用急功近利的心态和教育万能的观念来观照和评价现实教育的功能、价值状 态，发现现实教育并不象期望的那样多能和万能，甚至有些“负能”，因而对教育的功能、价值产生怀疑，以 致丧失信心。教育无能论的抬头正是八十年代以来我国教育陷入危机和困境的事实在人们思想上的反映。  

    1.教育“无能”的表现  

    本世纪70年代末、80年代初，我国教育事业曾有过空前的高涨，也取得了举世瞩目的巨大成就。但是在80 年代中期之后，整个教育事业，特别是基础教育和农村教育很快陷入前所未有的困境之中，这种困境之深，使 得很多人不得不以危机称之。[6]这场危机的实质就是：改革开放以来，我国进入社会转型时期，在经济、政治 、文化、人口、社会结构等方面都发生了深刻的变化，而我国的教育事业适应周围环境速度相对较慢，因而造 成了教育与社会环境间的种种冲突和不平衡，以致于教育事业不断萎缩、社会信誉的失去和社会吸引力的消减 。危机表现在：(1)中小学生严重流失。因为教育内容陈旧，教育方法机械，学习负担太重，做升学的陪衬，没 有经济效益，读书无用，所以学生厌学、弃学，去经商、打工，沦为新一代文盲。(2)教师队伍严重不稳。教师 工作难度大，经济待遇低下，培训不足，政府拖欠工资，职业前景暗淡，所以“人心思走，人心思散”，或者 弃教从商从政，或者身在曹营心在汉，从事第二职业，成为“隐性流失者”；师范招生困难，教师队伍后继无 人。(3)教育经费奇缺，教育资源浪费、流失严重。政府财政先经济后教育，挪用教育经费、拖欠教师工资；学 校挤用教学费用，为教师修住房谋福利，占用、出租教学设施场地从事商业性活动；因而真正用到教育教学上 的经费和资源就很可怜了。(4)教育质量严重下降，学生道德水平严重滑坡。教学经费短缺、设备简陋、教师人 心不稳、培训不足、教学内容方法传统、学生厌学，导致学生文化基础素质不全，科学素质低下，动手能力不 强等；社会道德风气的日下，学校道德教育没有实效，导致学生基本的道德素养下降，校园冲突事件和青少年 学生犯罪频率不断上升。(5)教育理论研究停滞不前。科研经费奇缺，科研意识不强，实证研究太少，应用开发 不够，教育理论研究功效低下，等等。为什么会发生这场教育危机和困境呢？教育理论界和社会各界人士都在 反思追问，然而，更多的人都把它归因于外在的社会原因。我们认为，除了人口增长，市场经济的冲击，历史 的积淀，先富后教观念等外部因素以及教育内部本身体制的惰性因素的影响之外，教育理论界关于教育多能、 万能的误导，以及在这种误导下产生的实践偏差也是造成这场教育危机和困境，导致“教育无能”的一个重要 根源。  

    2.教育“无能”的反思  

    第一，教育本质功能、价值的迷失，导致教育功能、价值的发挥失去坚实的依据。教育在社会生活中的安 身立命之本是它的育人价值和传递文化的功用，然而在教育多能、万能的误导中，这个根本迷失了。随着教育 本质功能、价值的不断扩张，教育也不断地被拉向社会生活，甚至混同于社会生活，丧失了他的独立个性。我 们常有意无意地把教育的社会功能理解为直接参与社会目标的完成，把所要达到的结果当作教育的直接具体行 为，甚至用社会的具体目标完全取代教育自身的目标。说教育属于上层建筑，具有政治功能和价值，我们的教 育活动就直接参与政治生活，学校成为阶级斗争和反和平演变的场所，而不是侧重通过教育的育人功能和传递 政治文化的功用用来为政治服务。说教育属于生产力，具有经济功能和价值，我们的教育实践活动就直接参与 经济活动，学生学商，教师学校搞创收，学校成了市场，或者比较直接地为经济活动培养人才，传受实用型的 生产经济知识，忘记了自己主要的职责是通过传受基础的文化知识技能，培养经济建设的后备人才而间接地参 与社会经济生活。说教育具有控制人口的功能、生态功能，我们的学校就把学生拉去搞计划生育和保护生态的 宣传工作，而不是把功夫花在向学生传授计划生育、保护生态的知识上，培养学生的生态意识、人口危机意识 上。高等教育或高等学校的基本的功能是育人，而现阶段却有弱化倾向，科研、生产服务等次要派生功能有强 化趋势。有人打趣地说，我们现在的教育是“种了人家的田，荒了自己的地”。没种好人家的地，受到他人的 批评，倒是情有可原的，毕竟是外行和帮手嘛！但自己的地荒了，则自然责任难逃。教育迷了途，迷了途就会 陷入危机困境，陷入了危机困境就让人产生无能的看法。  

    第二，教育整体功能、价值的破碎，导致教育的主导功能、价值的膨胀或削弱，致使教育综合效益低下。 一定时期，一定的资源条件下，教育功能、价值充分发挥一般都是以某种功能、价值为主导，其他功能、价值 相互配合，结为一个功能、价值整体而整体进行的。然而，我们实践中的教育活动不是把主导功能、价值无限 的膨胀化而忽略其他功能、价值，就是把主导功能削弱，而迷失在其他功能、价值之中。从1958年的“教育大 革命”，到1964年以后的“以阶级斗争为主课”，直到文化大革命的“一切以阶级斗争为纲”，我国教育实际 上在极度地膨胀其政治功能、价值，甚至唯教育的政治功能、价值。1978年以后，随着我国战略方针向经济转 移和对“教育政治化”的反思，我们把教育的主导功能、价值转移到经济功能、价值上，但又被极端扩张，而 忽略其政治功能、价值，这种倾向在市场体制确定之后似乎表现得更加明显。近几年来，针对我国教育“目中 无人”的弊端，不少学校开始重视教育为人的发展服务的功能、价值，但一些学校又矫枉过正了，把教育为人 的发展服务功能、价值当作主导的，甚至是唯一的功能、价值来追求，为了突出它，不惜否定教育的社会功能 、价值。近些年，随着人们思辨认识的水平的提高，学校教育已开始从那种极端的“唯教育的××功能、价值 ”的倾向中走出来，越来越注重教育多功能的全面发挥，这确实是一种历史的进步。但有些学校很快又走入不 分主次、齐头并进、全线出击的境地。在有限的教育资源，有限的学习时间的约束下，对育人功能价值的全面 追求，只能是学生德、智、体、美、劳各方面低水平的平均发展；对社会功能、全方位追求，同样也只能是社 会政治、经济、文化等各领域得到教育的某种低水平的满足，然而都对教育感到不满足。这种平均主义的，不 分主次的功能、价值实现策略同唯××的功能价值实现策略一样，都是局部的，非整体的，离散的，非结合的 功能、价值发挥策略，无论如何也产生不了“一加一大于二”的整体效益。这些年来，我国教育综合效益低下 的现实就是最好的说明。  

    第三，教育的现实功能、价值迷失，实现教育功能、价值的途径的迷失，导致贫困的教育和教育的贫困。 我们的教育理论界缺少对一定历史条件下的教育或其具体领域的教育的现实功能、价值状态的实证与规范研究 ，对现实教育的可能性功能、价值，以及其向现实的期望功能、价值转化的客观条件和途径更是知之甚少，对 期望功能、价值转化为现实功能、价值的可能性、客观制约条件和途径也是知得不多。没有注意到潜在、期望 功能、价值的无限性与现实功能、价值的有限性的区别。这就客观上导致了我们不断地扩大教育的规模、数量 ，无限地扩张教育的功能、价值领域，而不顾及有限教育资源的约束，现有教育的结构功能、价值状态的制约 以及社会和个人发展的现实有效需求的限定。20世纪80年代以来我国教育规模的大发展，教育质量的停滞不前 ，以及教育事业的相对贫困，从一定程度来说，就是不顾社会的实际需要，不顾现有社会的教育供给的条件极 度扩张教育经济功能、价值的结果。普及义务教育政策的实施，基础教育数量有了很大的发展，然而政府和人 民可供给教育的财力、物力和人力的增长速度却相对缓慢，这导致了贫困的义务教育和基础教育：平均经费下 降，师生比减少，班级学生增多，教育设备的短缺等。最后导致义务教育的贫困：流失率增加，合格率下降， 义务教育的普及并没有真正实现文化知识的普及。[7]中等职业教育和高等教育的大发展同样也是一种外延式的 发展，在社会资源条件有限、社会有效需要不充分的前提条件下，盲目扩张冲动的现实只能以牺牲职业教育和 高等教育的质量为代价。我们政府和家庭更多地是关注教育的期望功能、价值，较少地把注意力放在为教育期 望功能的现实化创造条件上，至于亲自关注和参与教育功能、价值的形成的具体过程的就更少了。我们强调教 育要为社会和个人发展服务，给教育一个期望功能、价值的指令，而自己不愿为教育的发展服务，不愿为教育 完成这种期望功能、价值提供条件。我们的教育真是“巧妇难为无米之炊”。  

    三、研究的出路：教育的本能[8]  

    回顾我国20世纪80—90年代教育事业从蓬勃发展到陷入危机与困境的历程，考察17年来我国教育理论界、 教育实践者及社会各界对教育功能、价值态度的转变，我们不得不承认，无论是在教育理论认识上还是教育实 践操作上，我们都面临着一个难以解答的悖论，这就是“教育万能”与“教育无能”的相互缠绕。到底是理论 认识出了错，还是现实评价有问题？究竟用理论为标准来评价现实，还是用现实为准则来修证理论？这确实是 教育功能、价值研究中急待攻克的难题。依据前文作出的大量分析与反思，我们认为，作出任何排他选择都是 不全面的。理论认识上的“教育万能”倾向是脱离教育和社会的现实条件，把教育理想化，把教育功能、价值 概念无限扩张和泛化的结果；现实中的“教育无能”既是在“教育万能”观指导下的教育实践的真实写照，又 是用“教育万能”观来评价这种教育实践的错误结论。“万能”与“无能”都不是教育活动的本来面貌，它们 只不过是教育功能、价值的真象——“教育本能”在特定时空条件下的片面假象而已。透过“教育万能”、“ 教育无能”的假象，寻找“教育本能”的真象，这是教育功能、价值研究急待研究的重大课题。我们认为对教 育功能、价值之“本能”的探讨，至少应有四个转变：从对教育功能、教育价值的分离到对两者的整合，探讨 教育的功效；从分化到整合，探讨教育的整体功效；从泛化到还原，探讨教育的本质功效；从理想到现实，探 讨教育的现实功效。  

    注释：  
    [1]瞿葆奎主编：《社会科学争鸣与大系·教育学卷》，上海人民出版社，1992年版，第629－633页。  

    [2][4]王文源：《我国德育功能理论研究综述》，《德育信息》，1994年第2期。
   
    [3]周志超：《论现代教育的整合与发展》，《江西教育研》，1991年第5期。  

    [5]参见孟明义：《教育本质和功能的再探讨》，《中国青年政治学院学报》，1992年第2期。
  
    [6]周贝隆：《从“危机”禁忌谈到中国的教育危机》，《科技导报》，1994年4月3日。  

    [7]参见王晓辉：《略谈教育发展的局限性》，《中国教育报》，1991年2月26日。  

    [8]“本能”是“本来固有的功能、价值”的缩略语，为了与“万能”、“无能”相对，不是生物学、心理 学中的“本能”意思。