教研管理：开展教研活动的实践与思考

Greedlinn

       在实践中，我们认识到教研活动需要精心设计，才能解决教师的实际问题，对教师的发展有意义。作为教研管理者，我们结合实际在设计教研活动时重点对以下几个方面进行了探究。

     1.把握教研内容

    设计教研活动首先要确定教研内容。深入教育现场，聚焦核心问题，把握教研内容，帮助教师理清思路，寻求适宜的解决策略，是教研管理者的职责。

    在主题活动“影子”中，教师弓I导幼儿观察影子并用绘画表现自己的观察结果。教师发现部分孩子将影子与影像混淆了，他们认为镜子中自己的影像也是影子。针对这一情况，班里的两位教师产生了争议，一位教师认为应该忽略这一“节外生枝”的问题。如果牵扯进影像的概念会分散幼儿的注意力，使问题复杂化，不如按照预设的活动程序进一步探究影子与光源的关系。而另一位教师则认为，这是一个很好的教育契机，既然幼儿产生了问题，不如抓住机会引导幼儿区分影子和影像的概念。我们认为两位教师的争议反映了教师不同的价值取向，代表了教师群体中普遍存在的两种观念和做法。于是，我们对这一源自实践的鲜活案例进行了提炼，概括出能引发认知冲突的两个主张，即“停下来，区分影子与影像的概念”和“继续前进，忽略影子与影像的比较”，然后组织大家研讨。

    经过激烈的辨析、研讨，大家达成了共识：不急于进入预设的活动程序，也不简单地告诉幼儿影子与影像的概念，而是放慢脚步，弓f导幼儿对影子进行深入的感知和探究。  

   2.选择

适宜的教研形式

    我们注重教研形式的创新与拓展，但更注重形式与内容的匹酉己。当人们沉浸在“头脑风暴…‘沙龙互动”“论坛宣讲”活动时，我们认为形式应该服务于内容。我们关注的是教研形式能否促进教师间的有效对话，能否帮助教师获得发展。

    当教师在课程推进过程中遇到困惑和产生争议时，辨析式研讨使教师的观点得到充分的交锋：当教师在互动行为的适宜性上徘徊时，影像回放分析帮助教师聚焦细节、寻求适宜策略；当教师觉得高深的理论晦涩难懂、难以消化时，观点诠释会可以帮助教师用自己的理解、自己的实践来解释；当教师在实际教学中凭借智慧与创新获得小小成功时，不同主题的分享会给了教师互相学习的机会。

    如，在教学活动中，如何有效地进行师幼互动是教师普遍感到困惑的问题。教师说“我把教学环节、程序、提问都认真设计好了，但还是和孩子互动不起来，不知问题出在哪里。…‘面对突然发生的情况，我不知如何应对”。要研究师幼互动问题是不能单靠理论探讨的，为了更直观地再现教育情境，聚焦细节，我们采用了影像回放的教研形式，截取某一活动的视频，有针对性地再现、分析教师的互动行为，以便找出适宜的教育策略（见右表）。  

3.倡导“去权威性“的教研过程

    教研活动需要专业引领。过去，教师习惯寻求“标准答案”，教研组织者也往往会引经据典提供专业建议。而现在，我们更多地倡导“去权威性”，即不是权威地下结论，而是利用教师的资源提出更多的思路和看法，引导教师学会选择、自我提升。

    有一次，很多教师观摩了G老师组织的音乐活动。G老师教学经验丰富，富有感染力，班级常规良好，活动完整流畅，给许多年轻教师留下了深刻的印象。然而在活动中，G老师采用了被认为不太适合音乐活动的“秧田式”座位安排。由于这次活动开展得比较顺畅，很多教师往往会忽视这一问题，有些年轻教师还会误以为这样的座位安排是最适宜的。

    果然，在随后的教研活动中，教师们都很认同G老师的教学策略、环节设计等，根本没有提及座位问题。于是，我们试着抛出话题：“这样的座位摆放是否适宜？”有的教师说：“采用‘秧田式’的座位能使幼儿的目光聚集在教师身上，集中注意力，所以幼儿的常规也特别好。”有的教师说：“在音乐活动中，幼儿容易兴奋，这样的位置安排较合适，幼儿不会随意离开座位。”看来，很多教师，尤其是一些新教师比较认同这样的座位安排。我们又提议：“不如我们来当孩子，感受一下‘秧田式’的座位究竟有什么特点。”

    在体验活动后，有的教师发现自己只能看到前面人的届脑勺，而看不到其他人的表现。有的教师意识到后排的幼儿离老师太远，可能会走神。因为视线被遮挡，幼儿与同伴交流得扭动身体才能互相看到对方。切身的感受使教师能站在幼儿的角度考虑问题，意识到不同的座位摆放对师幼互动的影响是不同的。在那次活动中，我们没有对“秧田式”的座位安排作出“好”或“不好”的结论，而是引领教师去分析、比较、体验、思考，帮助教师学习辩证地思考问题，学会选择。

   4.组织层层递进的教研活动

教研的最终目的是完善教师的教育行为，解决教育实际问题。于是，我们尽量鼓励教师到实践中验证问题的解决方案，并持续关注教师在实践过程中出现的新问题。我们体会到教师的实践智慧正是在这样循环往复的行动跟进过程中得到有效提升的。

    如在大班的科学活动中，教师引导幼儿在实验操作中记录观察结果。最初，W老师认为大班幼儿已有一定的记录经验，预设的记录表不利于幼儿的个性化发挥，不如给幼儿一张白纸，让他们用自己的方式记录自己的发现。但结果发现许多幼儿并不能清晰地呈现观察结果，有些符号让人难懂，在交流时连幼儿自己也难以准确说出所记符号的含义。W老师感到十分困惑：怎样的记录方式才能既不约束幼儿的自主表达，又能让幼儿清晰地表达观察结果呢？于是我们组织教师针对这一问题进行研讨。大家认为让幼儿自主探索并不是放任不管，建议W老师设计一些记录表格，帮助幼儿获得更多的记录经验和运用符号的能力。

    W老师根据大家的建议设计了一张二项表，规定了“预测”与“结果”的记录项目，而表示材料的符号则采用幼儿商定的符号。但实施结果并未如预期的那样顺利，在活动过程中新的问题出现了：幼儿的活动兴趣降低了，记录语言不丰富，操作的流畅性减弱了……记录究竟为了什么？幼儿通过记录能获得什么？教师如何利用记录结果引导幼儿深入探究？带着这些问题，我们又围绕记录与探究的关系展开了研讨。最后大家认为记录的目的是为了更好地探究，应根据幼儿的能力把握记录难度。

    W老师重新设计的记录表格降低了记录难度：由、二项表改为单项表，删去了“预测”的内容，在表格的左列画上表示材料的符号。这样一来，记录难度降低了，幼儿的探索时间更多了。最后．W教师通过集体记录梳理并归纳了幼儿的探究经验。

      通过这样层层递进的研讨，教师在“发现问题——提出解决方案——尝试验证——再次发现问题——再次尝试解决”的过程中，提高了应对复杂多变教育情境的能力。 （浙江省级机关北山幼儿园  沈颖洁）