彰显幼儿个性与班级常规管理之探讨

Greedlinn

        【摘要】关注个体、尊重个性等原则是每一位幼教工作者实践的标尺，但是在现实工作中，面对一个班几十个孩子，常规管理也很重要。本文试图站在幼儿园教师的角度，探讨怎样对待幼儿的“闹学”行为，真正让班级常规的建立做到以儿童为本，从而做一个让幼儿喜欢的有魅力的教师，实现彰显幼儿个性与班级常规管理的双赢。   

　　【关键词】个性；常规；以儿童为本；情绪控制；理性分析   
　　
　　 【作者简介】朱水莲，(1982-)，女，江苏泗洪人，南京市鼓楼幼儿园教师、小学高级教师。   
　　在班级一日活动中，影响秩序、触犯规则的事时有发生。碰到这样的情况，生气、发火、教育往往是教师的第一反应。这样的反应是能够理解的，但事实证明：带着气愤的教育只能暂时将孩子的“调皮”压制住，治标而没有治本。如果简单武断的管理激起了孩子的叛逆，明显或不明显的“闹学”就更加难以避免。闹学，其实是孩子对得不到教师理解的一种反叛。   
　　
　　 怎样让我们的日常带班工作不是和“小调皮”们斗智斗勇，而是在管理“闹学”行为时充满更多的快乐和智慧呢?就让我们一起来探讨日常工作中教师的心理与行为，反思如何做一名称职优秀的幼儿教师，在合理解决“闹学”行为的同时，实现幼儿个性彰显和教师班级有效管理的双赢。   

　　
　　 一、挑战：理论层面的教育观、儿童观与日常教育现实   
　　
　　 在理论上，我们希望教育能帮助幼儿充分实现自身潜力，能关注幼儿内在的能力、想法和问题，能使幼儿获得更美好的未来。我们也知道幼儿不是有待装东西的空容器，不是等待教师绘画的白纸，幼儿有着强烈的好奇、好动、好探索的天性。但是，在实际的工作中，理论往往敌不过现实的操作，教师更多考虑的是眼前的效应。   
　　
　　 例：我“中奖”了!   
　　
　　 L老师的班级男孩子比较多，而且有几个非常活泼外向，上课的时候常常不在座位上，还时常有抓人、咬人、打架的行为。L老师带班时就像救火队员，不仅要顾及全班小朋友一日活动的正常进行，还要处理各种随时可能出现的意外行为。因此，经常能听到L老师“抱怨”：“这个班怎么会有这么多调皮的孩子呢?我真是中奖了!”   
　　
　　 其实，每个班都有这样行动力强、活泼外向的孩子，教师要做的是面对现实：做这样的一份职业就是意味着总会有这样的孩子在做我们的学生，关键是怎样看待他们，有没有智慧解决的方法。   
　　
　　 例：现在的家长真是不一样了!   
　　
　　 w老师的班上有一个非常突出的调皮男生，她觉得孩子的行为经常影响集体生活，希望能够得到家长的配合，就约孩子的妈妈来谈话。当w老师向妈妈表述孩子在园的行为时，妈妈笑着说：“哦!他在家也是这样的。我知道他肯定不是老师喜欢的那种孩子。我也跟他爸爸商量该怎么办，可他爸爸说：万一他是一个爱因斯坦呢?”w老师觉得家长的观点已经摆在这里了，再深谈下去只会让家长觉得教师对自己的孩子有成见。匆匆结束了谈话后不由得感叹：现在的家长真是不一样了。以前教师说什么，家长肯定配合的。现在的家长工作越来越难做了，根本不要指望家园共育。   
　　
　　 现在80后的家长确实和以前的家长不一样了，更多家长看重的是个性，是自我的展现。我们只能与时俱进想出新方法来与家长沟通，更重要的是要正确看待孩子的“闹学”行为。   
　　
　　 例：不抓常规?先把师生比改了再说吧!   
　　
　　 有时年长的师傅会教育徒弟：“常规要抓好啊!常规不好班上乱，不仅自己带班很辛苦，而且会出现安全事故。我也想尊重个性呢!国外的教育尊重个性，可看看人家一个老师带几个孩子，我们一个老师又带多少呢?尊重个性，先把师生比改掉再谈吧!”   
　　
　　 “师生比”往往成为教师更多开放活动，放手让幼儿探索、自治的“绊脚石”。而且，很多教师习惯了高控，希望一切尽在掌握之中，因而孩子一进幼儿园就必须遵守由教师制定的一系列“常规”。不可否认，常规很重要，它是安全有序的保障。但重要的是遵守规则和有个性并不矛盾，教师们应当明白什么样的常规是必要的常规，而不是一味希望孩子守规矩。   

　　二、冲突：尊重个性与建立常规   
　　
　　 每个孩子都是独一无二的，都有自己独特的表达存在的方式，这就是个性。班级工作的常规是让一个群体的孩子在有限的空间环境和资源中有序生活所建立的规则。怎样在正确教育观、儿童观的指引下，在日常的带班工作中，理清“个性”与“常规”的关系，平衡“个性”与“常规”的天平是每一位教师都要在内心仔细研究判断的一道题。   
　　
　　 蒙台梭利指出，采用种种强迫手段培养的外表纪律，完全是虚假的，而且是不能持久的。真正的纪律是积极的、活动的、主动的、内在的和持久的，而不是消极的、静止的、被动的、外表的和暂时的。儿童的学和习不是为学校作准备，而是为未来生活作准备；他们习得的纪律行为不应该只限于学校环境，也必将带到社会实际生活中去。蒙台梭利还指出：我们并不认为当一个像哑巴一样默不作声，或像瘫痪病人那样不能活动时才是守纪律的。他只不过是一个失去了个性的，而不是一个守纪律的人。有独立自主的精神的人，无论何时何地，当他意识到需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为。其实个性的存在和常规的管理并不是绝对的对立。   
　　
　　 每一个孩子都要在集体环境里逐渐成长为社会人，自我的个性需求与集体生活势必会发生冲突，怎样的处理让自己更加能够适应团体生活的需要也是必须要掌握的本领。常规无疑是必需的，但这样的常规对于幼儿而言应是能帮助、促进其发展的常规，而不是扼杀、磨灭天性的死板规矩。   

　　三、策略：情绪控制与理性分析   
　　
　　 (一)不要苛求幼儿有完美表现。对工作负责的教师对孩子的要求、对班级的要求通常也会非常的高，幼儿达不到自己的要求或是对规则稍有触动就会生气，但经常发脾气的教师所带的班级一定是高控却无序的。要想控制自己的脾气，教师就应该学会有智慧地忽略。如果教师总是希求幼儿有完美的表现，那是不现实的，得到的也只有无尽的失望。实际上，我们需要做的是宽容、耐心地对待“闹学”。例：被留在门口的孩子   
　　
　　 散步回来，孩子们鱼贯进入教室。N老师站在门口，拦住了两个刚才在回来的路上打闹的孩子。N老师已经生气了，但是她压制住心里的火，让两个孩子站在门口想一想，想好了以后再来找老师。另一位S老师过来看见两个孩子站在门口，就问N老师是怎么回事?N老师抱怨说：“这两个人都上幼儿园这么长时间了，还不知道散步要怎样做。一路上打打闹闹，万一出事怎么办?”S老师让两位小朋友进来，坐下和他们谈心：“你们知道自己为什么被老师留在那里吗?”令人叹息的一幕出现了：两个孩子想了半天摇摇头，都说不知道怎么了，回来就被留在那里了。瞧!N老师生了这么大的气，已经动用了留在门口反省的方法来处理，可是被处理的孩子一脸无辜，根本不知道自己到底是怎么了。   
　　
　　 N老师出发点是好的，希望小朋友有序走路，以免发生意外。但是我们也能够看出来，她希望小朋友一日生活的每个环节都是规规矩矩的，像个小机器人一样不得越雷池半步。从教师的角度而言，这只是个美好的设想。孩子是活生生的个体，是不掩饰自己情感需要的。越小的孩子自控能力越弱，如果教师总是因为这样正常的现象而生气的话，孩子会因为得不到理解而产生“叛逆”心理的。不苛求幼儿有完美的表现，就不会很失望，很生气!要记住我们的教育绝不是流水线上的标准产品，如果每个孩子都是一样的表现那是多么可怕的事情!  
　　
　　 (二)治标还要治本。有研究表明：幼儿年龄小，语言发展能力不足。当自己遇到不安、焦虑或是恐惧的事情，会有很多的外显行为。在这些行为中有很多会被教师认为在调皮捣蛋、在闹学。例如：异常活跃、经常尖叫、喜欢恶作剧、霸道、以强凌弱、努力使自己滑稽可笑、爱说假话、爱打人、故意损坏东西等。当幼儿出现上述某种行为问题时，教师不要武断地认为孩子在调皮，用简单粗暴的方式强迫他们去改，而是应该马上意识到该幼儿或许正处于心理不安状态之中。这时，幼儿需要的是教师的帮助，找出引起这种不安心理状态的原因，然后对症下药，使其重获对周围环境的安全感。  
　　
　　 例：“故意”泼汤的卫卫  
　　
　　 最近教师发现卫卫吃饭的时候问题越来越多：吃得少，不要吃的东西就用手抓出来扔在别人的碗里或是桌子上，教师教育他的时候还经常唱反调。今天，小朋友喝的是茼蒿蛋汤，教师在他的碗里盛了半碗汤，他立马就大声说：“我不要喝汤!”教师说：“不行，汤要喝的，帮助你消化!”说完就去给别的小朋友盛汤了。一会儿，有孩子告状：“老师，卫卫把菜都扔在桌子上了!”教师一看有点生气了：“你干什么?不吃也不要扔桌子上啊!碗里还有一点点，你吃掉吧!”教师把桌面大致清理了一下，就走开了。刚走两步就听“咚”的一声，卫卫把剩下的汤全都倒在桌子上了!教师没有料到他会有如此的行为和反应，全班小朋友也愣在那里等待教师发火。教师努力控制了自己的情绪，先平静地看了看他身上有没有被汤泼到，然后搬着椅子牵着他的手坐到旁边干净的地方，把桌面地面清理干净后再来到卫卫的身旁，轻声问他：“你没有喝汤，想不想喝水?”卫卫摇摇头哭了：“我不喜欢吃茼蒿，我在家也不吃的，我妈妈知道我不喜欢吃从来不烧的。”教师说：“哦!是这样啊!食堂的叔叔以为卫卫和其他小朋友一样爱喝有营养的茼蒿汤呢!”卫卫说：“我不爱吃的东西，我妈妈说可以不吃的。”卫卫已经两次提到妈妈了，教师就说：“今天，老师来问问妈妈，卫卫爱喝什么汤，好吗?”“我妈妈不在家，她出差了，今天还是公公接我。”教师回想了一下，最近确实卫卫的妈妈没有来幼儿园接送他。下午公公来接的时候，教师和公公交流了卫卫不爱吃茼蒿的事情。公公说：“在家也吃过的呀，虽然不是很多。”教师又问：“妈妈出差了吗?”公公大叹了一口气：“他妈妈出差快半个月了。这一次时间特别长，我们在家都要弄不住他了，天天发脾气!”教师恍然大悟：原来卫卫想妈妈了，妈妈长时间不在身边引起了情绪上的不安，在幼儿园里又吃到不爱吃的东西，联想到妈妈对他的包容和关心，所以做出了泼汤的事情。  
　　
　　 找出问题的症结所在，泼汤的事件在教师的心里就不是简单的“闹学”行为了，处理问题的方法自然也就不一样。从第二天开始，教师就更多地关注卫卫，让他感觉到教师也像妈妈一样包容他、关心他。卫卫的情绪渐渐放松，脸上的笑容多了，过激的行为也渐渐变少，直到消失!  
　　
　　 黑格尔说“存在即合理”，这里的合理不是说就是对的，而是合乎理性，合乎因果逻辑关系。我们用这样的理论来分析孩子的“闹学”行为，就会追本溯源，知道这些行为的背后都是孩子纯真质朴的想法所产生的一系列行为，只是有的行为是能够被教师认同、许可，有的则被认为是“调皮胡闹”!  
　　
　　 (三)做“以儿童为本”的教师。每个教师带班都有自己的一套规则，但是这些规则的制定出发点到底是为了什么?都是围绕儿童的发展吗?其实，教师心里也清楚很多的规则是打着为孩子好的幌子，更多的是方便自己的管理。怎样保护儿童的天性，又能够让孩子在有序的环境中健康成长，需要教师坚持不懈地研究琢磨。最根本的核心是：到底哪些规则是从儿童的角度出发建立的，对儿童是必要的?教师需要在这样的思考中重新衡量日常的每一项规则。  

　　在坚持抓常规和满足幼儿个性的矛盾体中，往往会出现下面几种类型的教师：  
　　
　　 满足需要　坚持原则  
　　
　　 严格型高度满足<——>　高度原则  
　　
　　 严厉型缺乏满足<——>　高度原则  
　　
　　 溺爱型高度满足<——>　缺乏原则  
　　
　　 忽略型　缺乏满足<——>　缺乏原则  
　　
　　 希望第一种严格型的教师越来越多，这里的“高度满足”只要在日常注意观察儿童，深入分析儿童就可以做到。那么原则呢?到底要坚持哪些原则?我想还是要建立“以儿童为本”的原则。  
　　
　　 例：混乱的课堂  
　　
　　 z老师在课堂提问：“春游需要带哪些东西呢?”这样一个幼儿有实际经验又感兴趣的话题，立刻得到孩子们的热烈响应。很多孩子积极举手并不停地大声喊叫：“我!我!”z老师认为要鼓励幼儿大胆表达，给予每个孩子发言的机会，就笑眯眯的点了几个孩子来说，没有喊到的孩子很着急，自己在座位上叫喊起来：“我要带水壶!”“我要带玩具!”讨论的环节有点混乱，教师觉得进行不下去了，同时又认为孩子们认识非常的丰富，不再需要这样集体的讨论，就急忙进入到下一个环节：自己选择需要的物品卡片，选好了以后，把选择的理由说给大家听。孩子们急忙去选卡片，不一会儿，很多人都选好了。大家你争我夺都要站在台上讲，都要向教师和小朋友介绍，挤让之间，盒子中的卡片翻落一地。课堂秩序混乱不堪，导致教师匆忙结束活动。  
　　
　　 在这个案例中，教师希望能够最大程度满足幼儿表述的愿望，却忽略了倾听的规则。孩子们没有得到“倾听”的规则要求，只情绪亢奋地关注自己的展示。在这里教师有必要建立起发言和倾听的规则：别人发言的时候要注意听，听一听别人的想法，你想到了没有?别人为什么要这样想?学会倾听也是会学习的一种表现，更是尊重他人的表现。教师为了让孩子们在有限的时间里能够多说，多表达，还可以在发言的时候调整规则：运用和朋友一起说、在小组里说等等形式，减少教师和幼儿一对一互动浪费的时间。让更多的孩子有机会说，也有机会听，这就是“以儿童为本”的必要规则。孩子在混乱中也会有沮丧，感受到没有规则的负面影响。这时建立起的规则完全是为了他们更加有序、轻松地在集体中生活、学习，孩子们也会更加愿意遵守。  
　　
　　 在制定规则的时候，少一些“吃饭时不许说话”“玩玩具时要安静”“走路时不能东张西望”“上课时小手要放好、嘴巴闭闭紧”“睡觉时不能动”之类的方便教师管理却是压抑孩子个性的常规。让孩子通过自己的感受，思考某个活动到底需要遵守什么样的规则，大家一起来制定必要的规则并遵守它!  
　　
　　 (四)做有魅力的教师。只专注于或者精于知识技能传授，忽视幼儿情感、心理需要和内心感受的教师，是不会被幼儿喜爱的。幼儿喜欢那些关心他们，对他们热情、友善、温柔、富有幽默感的教师，不喜欢对他们态度冷漠、凶恶，甚至粗暴的教师；幼儿喜欢那些尊重他们意愿、赏识他们、经常与他们一起玩耍、为他们提供自我表现机会、给予他们自由自主权利的教师，不喜欢那些强迫他们、忽视他们的各种需要或者剥夺他们自主表现机会的教师。当师生关系缺少了融洽和互相喜欢，那么“闹学”行为会显得更加突出。   
　　
　　 例：抓常规最重要的是你的脸   
　　
　　 年轻的L老师向年长的H老师请教：“怎么才能使班级的常规不乱呢?”H老师回答：“要想常规好，不是大声地呵斥，最重要的是你的脸。你的脸上是拉着的、严肃的，孩子就不会乱来了!”L老师觉得有道理：我们的工作不可以责罚孩子，自己生气呵斥，只会被家长投诉。下午起床音乐一响，L老师就注意自己的表情和语调。紧绷的脸部和低沉的语调立刻让孩子们感受到今天气氛不寻常。果然一下午孩子们都在小心翼翼进行各种活动，以往那种大声吵闹、跑来跑去的“闹学”现象明显减少了。L老师感叹：“姜，还是老的辣啊!”   
　　
　　 下午家长来接了，很多孩子却不像以前那样：看到家长接得早不开心，还要留在教室里多玩一会儿。今天的他们连玩具都顾不得收、椅子也不搬就飞快跑到门口扑到家长的怀里。L老师感觉到孩子看到家长以后那种被解放、迫切需要安全感的心理，不由得反思自己一下午的带班行为：这不是从根本上让孩子学会遵守集体生活的必要规则，而是从心理上给予他们压力，让他们战战兢兢地度过了半天，以至于出现家长来接时那些反常的行为，这样徒有其表的常规只是短暂的效应，不要也罢!   
　　
　　 例：真庆幸，你长着一张笑脸   
　　
　　 小班入园两个月了，举行亲子活动时，许多平时工作很忙的爸爸也来参加。活动结束后，欣欣的爸爸对w老师说：“活动组织得真好，我们玩得很开心!我家的欣欣很喜欢上幼儿园，也喜欢你。虽然我很少来幼儿园，但是我每次看到你，你都是笑眯眯的，真庆幸啊，你长着一张笑脸。我的孩子平时胆子就很小，能跟着你这样有亲和力的老师，她很放松，我们也放心!”   
　　
　　 从孩子和家长的角度出发，孩子来上幼儿园最重要的就是开心，如果孩子们整天很紧张、有压力，就算教师能够教更多的本领，也不能够获得孩子的喜爱与尊敬。事实上，一个被幼儿所喜欢的、贴心的、有魅力的教师，善于把生活中的活动弄的颇有戏剧性，充满趣味，且能激发孩子快快乐乐专心活动。当教师不再被动地解决问题，不再总是当“警察”，能够真正走进儿童的世界观察孩子，理解孩子，就会发现“闹学”并不可怕，彰显幼儿个性与班级常规管理并不是无法调和。