教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展

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    【摘要】作为教师专业发展的重要途径之一，教师学习共同体的构建问题需要引起更多关注。教师学习共同体构建在本质上意味着教学文化的转变。教师学习共同体的构建有助于为幼儿园教师发展自身的实践性知识提供有效环境，有助于幼儿园教师个人智识与团体智识的良性互动及提升，有助于通过建立教学技术核心规范推进幼儿园教育变革。教师学习共同体的构建需要幼儿园教师认同自己作为共同体成员的身份、发展自己作为共同体成员的能力，同时领导者和促进者要在幼儿园教师学习共同体的构建中发挥作用。   

　　【关键词】教师学习共同体；幼儿园教师；专业发展；构建；策略   

　　 在当前我国幼儿园教育改革过程中，幼儿园教师专业发展问题受到了越来越多的关注。从工具价值的角度来看，没有幼儿园教师的专业发展，便无法实现幼儿园教育改革从理念到实践的转化；从本体价值的角度来看，专业发展关系到幼儿园教师职业社会地位的提高和自我价值的实现。〔1〕作为教师获得专业发展的途径之一，教师学习共同体的构建正在吸引越来越多研究者的目光。本文从教师学习共同体构建的本质、对幼儿园教师专业发展的价值以及构建策略等角度进行讨论，以期对幼儿园教师专业发展研究有所启示。   

　　一、教师学习共同体构建的本质   
　　“学习共同体”是“学习”与“共同体”这两个概念交叉融合的结果。〔2〕共同体是社会文化研究范畴内的重要概念。随着现代社会劳动分工的高度细化、交流手段的日益强大，建立在高度同质性和自然性基础上的原始共同体，开始重建为具有异质协商性的当代共同体。20世纪以来，随着社会取向的建构主义的风行，知识和学习的社会文化属性日渐凸显，“学习是知识的社会协商”这一隐喻得以确立，〔3〕以“共同体”为平台促进“学习”的“学习共同体”也就应运而生。   

　　在教师专业发展领域，教师学习共同体是对旧有的教师在职培训模式的超越。旧有的教师在职培训模式主要以知识的传递与应用为核心，即由专家向教师传递新信息、新理念、新材料、新策略等，教师被期望去吸收这些新信息、新理念、新材料、新策略并在课堂上开展“有科学基础的实践”。然而，这种教师专业发展的思路，无论在理论上还是在实践效果上都越来越经不起推敲。研究表明，教学并不是一项“科学技术的合理应用”的程序化的过程，〔4〕 事实上它需要教师“自身的教学经验与反思”及“和同事的日常交流”，而这两点正是教师发展自身教学知识的两个最重要的来源。〔5〕构建教师学习共同体目的正在于要很好地发挥这两个来源的作用。   

　　目前，虽然研究者对于“教师学习共同体”的定义没有达成一致意见，但都赞同：教师在学习共同体中合作地反思他们的实践，检验有关实践与儿童发展之间的关系并做出变革，改进自身的工作以促进儿童的发展。我国学者在论及教师学习共同体时，有时将其等同于“学习型组织”，〔6〕笔者认为，这是不准确的。虽然学习型组织和学习共同体反映了一些相同的理念，但两者的理论来源不同，关注的核心也不同。学习型组织来源于系统动力学，关注的是一个系统的学习，而学习共同体导源于社会文化研究，关注的是学习者个体之间的意义协商和身份建构。〔7〕就教师学习共同体的本质而言，它也不仅仅是教师学习组织形式的变化，而是代表了一种教学专业文化的转变。   

　　迈克劳林和陶伯特分析出教学文化的三个维度：技术文化(包括学生观、学科知识观、有关学生学习的信念、对有效教学和评价的理解等)、专业规范（包括同事关系、专业知识观和职业观）和组织原则（例如排课以及资源分配方面的标准）。这三个维度分别指向三种类型的教师专业共同体：典型或弱共同体(typical or weak community)、传统或强共同体(traditional or strong community)以及学习共同体(learning community)。〔8〕它们在教学文化各个维度上均表现出差异，详见下表。   
　　   
　　可见，真正的教师学习共同体的构建在根本上意味着教学文化的转变。仅把教师聚集在一起开展教研活动就视为构建教师学习共同体，无疑是一种很表面化的认识。   

　　二、教师学习共同体对于幼儿园教师专业发展的价值   

　　（一）有助于为幼儿园教师实践性知识的发展提供有效环境   
　　近年来，将教师的实践性知识作为教师专业知识基础的观念得到了越来越多的认可。考克兰·史密斯和利特尔把教师的实践性知识区分为“关于实践的知识”(knowledge of practice)，即有关学习者表现方面的信息，和“改进实践的知识”(knowledge for practice)，即教师真正用以改进其实践的知识和理论。〔10〕教师学习共同体可以促进这两种知识的发展。对于前者，教师可以在学习共同体提供的有效环境中通过讨论与反思以探究学习者的表现；对于后者，教师学习共同体提供了一个论坛，教师们可以通过这个论坛“审议”来自外部的可用于改进实践的知识，并根据具体情况转化为自己的实践性知识。可以说，学习共同体为幼儿园教师实践性知识的发展提供了有效的来源和适宜的环境。   

　　（二）有助于幼儿园教师个人智识与团体智识的良性互动及提升   
　　不同的幼儿园教师拥有不同的知识结构，不同教师的知识基础必然存在差异。而教师学习共同体可以提供一个平台，使教师的长处或所学由“私人财产”变成“共同财产”。个人智识由此得以放大。当然，学习共同体中的教师不只是“知识提供者”，还可以成为“知识索取者”。教师学习共同体是一个巨大的学习资源库，吸纳了每个成员的知识和智慧，可以为所有成员提供学习机会和学习资源。不过，这个资源库不会自动使教师获得学习，教师想在学习共同体中获得成长必须加强个人知识管理的意识，并能适时正确地运用个人知识管理的策略。教师应“通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对自身知识体系的修缮与维护，更有效地整合与补充自身的知识资源，调整和完善个人的知识结构，提升自身的学习效率和学习品质并最终提高自身核心竞争力”。〔11〕   

　　（三）有助于建立幼儿园教师核心专业技术规范，推进幼儿园教育变革   
　　埃尔默尔指出，教育变革之所以困难，是因为教师个人控制了学校教育的技术核心，即教什么、怎样教、怎样评估等。〔12〕 而教师学习共同体的构建可以使教育实践从传统意义上的私人空间进入公共空间，不同教师间会逐渐发展出共同的语言和愿景，他们相互沟通并为共同目标而努力；对教育实践的共同理解和期望又会反过来促使共同体成员协同工作，形成对儿童成长负责的集体责任感，并自觉遵守共同体的专业技术规范，不断更新自身观念，提高教育教学水平，促进教育变革持续发展。   

　　值得注意的是，幼儿园教师学习共同体一旦发育成熟，就会逐渐形成自己特有的相对稳定的组织文化，但这种文化一旦形成后，要特别警惕走向僵化保守，因而教师学习共同体要关注教师专业发展的其他途径，不断吸收新的智慧，反思教学实践，更新专业理念。   

　　三、幼儿园教师学习共同体的构建策略   

　　（一）建立幼儿园教师对共同体成员身份的认同   
　　在任何层面上建立教师学习共同体，其准成员们间都具有很强的异质性。这些异质性可能跟个人年龄、擅长的领域、教育经历或人生经历有关，也可能与其个性特点有关。因而构建一个幼儿园教师学习共同体，首先要面对的就是如何把这些异质的个体凝聚起来，并找到一种有效方式促使他们共同交流、思考和学习。格罗斯曼等人提出，构建教师学习共同体，教师们首先必须把自己看作是思想者和学习者，并且花时间找到一种共同工作的有效方式，以共同应对困难。〔13〕  

　　建立幼儿园教师对共同体成员身份的认同，可以从合作应对本园发展过程中面对的特定问题开始。比如，可以持续就本园儿童发展状况展开描述和讨论，不断形成教育干预建议；就新的教育理念开展阅读、分析、研讨活动，并形成适宜本园的行动方案，等等。通过合作应对幼儿园面临的问题，原本松散的教师逐渐联合起来，取长补短，合作学习，把改进彼此的实践当作教学常规的一部分。同时，教师可以真切体会到自己是专业学习共同体的成员。  

　　（二）发展幼儿园教师作为共同体成员的能力  
　　幼儿园教师在认同了自己的共同体成员新身份的同时，还需要发展相关能力以促进共同体的良好发展。根据李伯曼和米勒的观点，〔14〕这些能力包括：（1）真诚交流的能力。真正的学习共同体会促使成员之间建立起信任的纽带，成员间彼此坦诚相待，相互负责，而不是敷衍了事。（2）成为自觉的知识加工者的能力。在应对具体的问题时，教师常会从经验出发，而不是寻找理论依据。可本质上，他们总是从一定的知识出发开展工作的，只不过，这种知识常常处于缄默的、隐性的状态。因此，在学习共同体中，教师要成为自觉的知识加工者，不断形成新的科学的实践性知识，以改进自身和同伴的教育行为。（3）把共同体中的专业学习和教育实践联系起来的能力。（4）借助真诚的交流使自身的教学从个人化、私人化、孤立化走向公开化的能力。（5）重新定义教师角色的能力。学习共同体成员可以超越课堂束缚，成为学者或研究者、反思性的实践者、课程开发者、新教师的指导者甚至教师领导者等。  

　　（三）领导者和促进者要在幼儿园教师学习共同体的构建中发挥作用  
　　幼儿园教师学习共同体的构建离不开相关的领导者或促进者的支持。他们可以是幼儿园园长、骨干教师、教科研负责人，也可以是其他专业发展组织成员或大学里的相关专业人员。这些人员在幼儿园教师学习共同体发展的开始阶段，为教师创造机会，并引入知识、技能和工具来引发和支持教师的联合工作，促进学习共同体内部的学习。需要特别指出的是，以园长为首的管理者对幼儿园教师学习共同体构建的作用至关重要，一般而言，园长控制着幼儿园的各种资源，处于促进或阻碍教师学习共同体发展的关键位置。管理者可以动用自己的权威建立教师学习共同体，有能力确保教师从事合作工作的时间、空间和相关资源。当然，管理者也可以动用行政手段阻止或破坏教师学习共同体的构建。  

　　不同的幼儿园，构建教师学习共同体的途径也会不一样。事实上，不存在两个一模一样的教师学习共同体。每个教师学习共同体都是独特的，有着独特的发展途径、运行方式和内容。上述构建幼儿园教师学习共同体的相关思考或讨论只是为相关机构构建教师学习共同体提供思路。事实上，专业学习共同体的构建一定要根据幼儿园的具体情况这个“本”来进行。  

　　参考文献：  
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　　〔2〕〔7〕赵健.学习共同体：关于学习的社会文化分析〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2006:30,131-133.  
　　〔3〕高文.面向新千年的学习理论创新〔J〕.全球教育展望，2003，（4）.  
　　〔4〕佐藤学.课程与教师〔M〕.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：243.  
　　〔5〕范良火.教师教学知识发展研究〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2003：211.  
　　〔6〕熊燕,王晓蓬.教师专业学习共同体的内涵及生成要素〔J〕.当代教育科学，2010，（3）.  
　　〔8〕〔9〕MCLAUGHLIN M W,TALBERT J E.Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement〔M〕.New York: Teacher College Press,2006:18.  
　　〔10〕CCRHRAN AMITH M,LYTLE S.Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities〔J〕.Review of Research in Education,1999,(2).  
　　〔11〕岳亚平.个人知识管理：团队学习中幼儿园教师专业发展的新选择〔J〕.幼儿教育:教育科学，2007，388(12):17-20.  
　　〔12〕JIANPING S, XIN M. Does systemic change work: Curricular and instructional practice in the context of systemic change〔J〕.Leadership and Policy in Schools,2006,(5).  
　　〔13〕GROSSMAN P,WINEBURG S,WOOLWORTH S. Toward a theory of teacher community〔J〕.Teachers College Record,1991,(6).  
　　〔14〕LIEBERMAN A,MILLER L.Teachers in professional communities: Improving teaching and learning〔M〕.New York: Teacher College Press,2008:18-28.