对工作坊提升园长教育领导力的实践与思考

Greedlinn

        园长是幼儿园的负责人，全面领导幼儿园的保育、教育和行政工作，其领导力将直接影响幼儿园的办学质量。传统意义上，园长领导力主要体现在以高效管理为核心的行政权力行使，“许多研究都只重视校长的正规领导力，忽视其他水平或从其他视角上看领导力，”现代领导理论认为，领导力已经超越了行政权力本身，具有了更加丰富的内涵，教育领导力的概念也就此出现。  

　　一、园长的教育领导力  

　　何为教育领导力?香港学者郑燕祥在校长领导力“五力模型”(结构领导力、人际领导力、政治领导力、文化领导力及教育领导力)中指出，教育领导力就是学校领导者强调并鼓励专业发展与教学改进，能够诊断教育问题，对学校教育事宜给予专业意见及提升的能力。具体来说，园长的教育领导力具有以下三个方面的内涵：  

　　1.教育领导力是幼儿园园长的核心领导力。尽管“全面包含五种力量的领导，应最为理想”，但教育领导力是园长的核心领导力，这是由幼儿园教育功能的核心地位决定的，实现高质量的幼儿教育是幼儿园的根本使命，其他所有的活动都要为幼儿园的教育功能服务。  

　　2.园长的教育领导力源自园长自身的专业化水平。在课程改革与建设愈加重要、愈加复杂的时期，园长的教育领导力显得愈加重要，园长只有成为专业实践者，在自身领域达到专业水准，才能为幼儿园课程建设、实际教学改进提出专业意见，为教师教育观念、知识和技能提升提供具体的指导。  

　　3.园长的教育领导力就是对课程与教师的领导。课程与教师是幼儿园的两个关键要素，课程与教师的质量代表着一所幼儿园的教育水平，因为没有优质课程就没有幼儿教育实施的载体：没有专业的幼儿教师，再好的课程也是无效的，教育领导力就是园长能够有效领导课程与教师发展的能力。首先她们是幼儿园课程的领导者，园长既要“承上”——充分理解政府决策，宏观上把握课程的取向：还要“启下”——把握本园资源优势，带领幼儿教师共同探索适宜的同本课程或将课程园本化。同时，同长还是教师的领导者，一方面作为专业引领者，与教师一起在园本课程开发或课程同本化的过程中提高专业知识和能力，另一方面作为支持者，为教师专业发展提供专家培训、学习进修等有利条件。  

　　二、提升园长教育领导力的途径  

　　如前所述，园长教育领导力核心就是领导课程与教师的发展，也就是说，园长不仅要成为幼儿同课程改革的领导者与推动者，也要成为教师专业发展的引领者与支持者，全面承担起课程与教师领导的职责。基于此种认识，北京师范大学学前教育研究所策划与组织了“京深两地幼儿园同长领导力工作坊”，初步探索了提升园长教育领导力的途径。  
　　工作坊注重实际和实效，围绕园长教育领导力的核心“课程与教师”展开，综合使用了六种研修方式，为园长领导力的提升提供了可供操作的平台。  

　　1.现场观摩。工作坊安排北京幼儿园园长连续三天参观了深圳市五所幼儿园，这五所园的园长领导力各具风范、在市乃至省颇有影响。例如，深圳市第二幼儿园园长与教师在长期教研后开发了“主题博物馆”活动模式，为幼儿提供了多元化学习和探究的空间：梅林一村幼儿园园长与教师团队在16年间历经多次课程改革，现今正积极探索蒙台梭利教育中国化并取得初步成效……可以说这些幼儿园的发展就是园长带领教师团队进行课程建设的过程，是教师在课程建设中获得专业发展的过程，是园长教育领导力的核心体现。  

　　通过现场观摩，园长以一种最为直观的方式了解了园长教育领导力的的具体层面，这种“具体”既体现在幼儿园的课程设计上。如幼儿园的环境、一日活动、游戏等，也体现在教师的教学过程中，如教师的专业态度、师幼互动、教学方法等。更重要的是，这种观察促使园长开始思考“我看到了怎样的课程与教师?与我的幼儿园有何不同?园长是怎么想的?为什么会这样?……”等问题，对园长的教育领导力有了初步的感性认识，同时触发她们对同长教育领导力的理性思考。

　　2.作品分析。作品分析法是一种比较流行的质性研究方法，主要是研究者从自己的角度解释自己所看到的物品的意义的过程。作品包括所有与研究问题有关的物体、文字、图片以及影像等，作品中不仅有作品制作者自觉意识到的一些东西，还有由于传统、文化等方面积淀以及潜意识的东西……我们可以通过收集这些作品，来深人了解特定情境下特定人群呈现出来的观念、行为以及情感等。  

　　在工作坊中，我们要求幼儿园园长自带相机和电脑，作为现场拍摄、处理和呈现照片的工具，在“北京园长的眼睛：照片分享与现场描述”环节，北京幼儿园园长在深度体验参观园的半日活动后，将印象深刻的活动、师幼互动、环境等拍摄成照片，并描述她们对照片背后价值的认识，其实质就是进行作品分析。例如，有园长展示了一名幼儿的自主学习过程，“她在后阳台的墙面上画画，见到我，她主动地说：‘我给你画幅画，好吗?’我说‘太好了!’没有老师在那，她自己先喝完水，就拿起粉笔认真地画了起来……我惊奇于孩子的自我管理能力。我想幼儿园的办园理念是让孩子过得快乐而有价值……”另一位园长记录了一名幼儿翻越障碍的过程：“他经过了多次尝试，有一次他差点成功了但又觉得有危险，所以就溜了下来。老师站在一边静静地看着，最后他再次来到护栏旁，抓住扶手努力地翻了过去，这个时候老师笑着走了过来抱起孩子亲了一下……我看到了教师的专业自信，她知道是否、如何干预孩子的学习和探索……”团长们从照片中进一步挖掘幼儿园的课程内涵、教师专业性以及园长教育领导力的有关结论，促使她们从对园长领导力的感性认识向理性认识提升。  

　　3.叙事研究。教育叙事是以一种讲故事的方式来表达个人对教育的理解，并且特别强调与教育实践之间的联系。“我是如何成长起来的?我是如何钡导幼儿园发展的?”为解答以上问题，园长们在活动前期准备了图文并茂的资料，在工作坊中进行主题发言，其实质就是要求园长以自我对象进行叙事研究，以此重新审视自身的教育领导力，总结自己在幼儿园发展中所承担的职责。  

　　在工作坊中，两地园长的12场报告叙述了幼儿园的课程改革与教师专业发展历程，总结与反思了同长的教育领导力。例如：深圳范园长叙述了幼儿园十年的课程开发历程，艰辛中带着喜悦；北京某园长叙述了幼儿园阳光体育特色的园本课程打造之路；北京左园长总结了自己“提供有效的引领和支持。促进幼儿教师的专业成长”的种种尝试和创新：深圳姚园长将园长的职责定位于“抓教研、建课程、促发展”。她说：“我们(同长与教师)乘坐在高速公路上奔驰，虽身心疲惫，但感触颇深……”生动地表达了幼儿园曲折的课程改革过程。诸如此类的教育叙事，源于幼儿园实践，来自园长的真实世界，更能触动园长们的内心，并在某些教育问题上产生共鸣；同时，在参照别人的基础上反观自身，能够促使两地园长超越自身教育领导力的局限性。  

　　4.学习共同体。如果同长能够在幼儿同现场或接近幼儿园的真实情境中聚在一起，反思她们的专业实践，研究她们共同关心的问题，这种所作所为就构成了一种学习共同体。为此，工作坊设计了“头脑风暴式研讨”环节，做法是按照各方人员均衡的原则分成四个学习型小组，每组选出专门的主持人、发言人、记录员、计时员，各组围绕一个专题如“你怎样理解园长领导力”进行讨论，研讨之后，小组派出发言人将讨论结果面向全员分享。例如。有的园长认为：“园长要做好课程的思考，明确课程的价值：其次要理解究竟什么是真正意义上的教师专业成长。”“一个周长的领导力之中最重要的是引领，其中包括课程的价值判断和引领研究团队的共识”“课程是园长教育观念、教育价值的体现……”可以说，参与工作坊的几十名园长都有着较为突出的职业表现，都有着长期的教学与管理经验，在学习共同体中，园长们的实践知识和经验在彼此交流中成为了一种共享的资源。或为大家所认可和吸收，或为大家批判和质疑。尽管因为地域与幼儿园的情况不同、个人经历不同，她们对领导力的认识存在差异，但对领导力的某些关键问题达成了共识，也促使园长在认识上从“管理者”向“领导者”转型。

　　5.专家点评。理论和实践之间是相辅相成、不可分割的。为此，我们在工作坊中充分挖掘专家资源，在每场专题讨论后都安排了“专家点评”环节。在“课程与教师”讨论后，北师大霍力岩教授指出，优质的课程与教师是幼儿园教育改革的关键着力点，是幼儿园教育质量的根本保障。从这个意义上看，园长的核心领导力就是能够领导幼儿教师进行园本课程建设，能够领导自身和教师队伍专业化水平的持续提升：在“领导力”讨论后，洪秀敏教授从字源上解释了“领导力”的内涵，从国家政策层面分析提升园长领导力的意义：在讨论“园长社会责任”之后，冯婉桢老师解读了园长领导力的辐射路径，园长不但要领导幼儿园的教育改进，也应该关照整个社会的发展和社会问题解决。这些专家理论的传递已不是脱离情境的学术报告或讲座，而是在幼儿园现场讨论后直接进行点评，不但能够及时解答某些园长的疑惑，进一步加深她们对教育领导力的认识：而且能帮助园长从更高层面思考园长领导力的价值取向，具有观念引导、价值规范的作用。  

　　6.反思报告。园长领导力的提升单靠几天的工作坊是不可能达成的，波斯纳的“经验+反思=成长”明确提出成长需要持续的反思性实践，对团长来说，反思性实践将其从行政性的管理行为中解放出来，促使园长以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动，在行动中反思领导力、在反思中改进领导实践，不断实现自身领导力的超越。为此，工作坊结束后，专家为每位园长布置了任务——每人完成一份反思报告，其目的是让团长们结合工作坊的收获和自身幼儿园的实际进行深刻反思，并转化为幼儿园的工作规划和未来行动。例如，北京左园长写下了自己的感受与启示：“深圳园长更多地谈到同本课程的研发问题，我感到身上的担子更重了，课程研发是一个艰难的过程，我从她们身上感受到了对事业的不断追求，她们给我的启示是：在园本课程的研发上我还需要进一步加强，落实在实际工作中：对事业的执着上我还应加强修炼……”北京张园长在反思报告中写道：“通过这次深入的学习，我看到了自己工作的不足，我会注重学习和积累，学以致用，把姐妹园好的作法运用到实际工作中，做一名开拓创新的智能型园长……”可以看出。这些园长参照别人，深刻地反思了自己的领导力，同时规划了怎样去提升自己。当然，这种反思性报告只是一种帮助园长进行反思性实践的工具，目的是帮助园长反思现代领导理论，并外化为有效的领导力实践。我们认为，园长学会持续的反思性实践的过程，就是在工作中切切实实学会领导的过程。  

　　“幼儿教育服务的质量直接与领导者的水平相关。”园长的重要性已经越来越得到认可。随着社会对幼儿教育更高专业化水平的需求，园长需要一种能够代表专业素养、传递专业自信的教育领导力来满足这种要求，，通过实践我们发现，采用工作坊，在专家引领下综合使用现场观摩、作品分析、叙事研究、学习共同体、专家点评、反思报告等多种研修形式，能够有效提升园长对领导力的理解和实践能力。在反思报告以及后续的交流中可以发现，两地园长经过工作坊的学习培训，她们对课程建设与教师专业发展表现出更为积极的倾向和愿望，对自身产生了更强的被授权感、更多的责任感和更高的自我效能感。因此，我们认为工作坊对提升园长教育领导力的某些探索是值得借鉴的。（高宏钰）

　　【参考文献】  

　　[1]ALMA HARRIS，Distributedleadership and school improvement[J]，E—ducational Management Administration&Leadership，2004，32(1)：11-24.  

　　[2]郑燕祥著，陈国萍译，学校效能与校本管理：一种发展的机制[M]，上海：上海教育出版社，2002.  

　　[3]刘晶波，学前教育研究方法[M]，北京：人民教育出版社，2006.  

　　[4]Jillian Rodd，早期教育中的领导力[M]，郭良菁等译，上海：华东师范大学出版社，2006.261