立足有效引领促进教师专业发展-园本教研

Greedlinn

     我园一直在摸索园本教研中如何有效引领教师开展研究。在这个过程中，我们始终以研究的眼光、反思的心态不断调整，以期教师借助这一平台获得专业的发展。  

     一 由一次教研活动引发的思考  

     活动回放：教师为什么不操作材料？      

     在一次美工区材料适宜性研究 的教研活动中，我们采取了体验式的教研方式，请每位教师从本班美工区中选取一件最适宜的材料带到教研现场，同年级教师为一组，互换材料进行操作，再推选出本组最适宜的一件材料，并总结出判断的依据。可是在教研的现场，我们却见到了这样一番景象：教师A拿起材料看了看便与同伴讨论起来；教师B将各个材料用眼睛匆匆浏览了一遍就提起了笔；教师C从中选了一件象征性的材料，随意操作了一下就与本组教师开始总结。  

     见此现象，我们连忙对教师进行提示，在提示后教师才开始轮流操作材料，但也只是泛泛地进行简单操作，没有深入研究就下了结论。在集体讨论的环节，各组教师的观点与她们没有操作前我们所了解到的基本一致。  

    教师们为什么不操作材料？  

    教师的行为说明了什么？她们的表现引起了我们对教师、对教研的深入思考。  

    思考一：对教研内容的思考  

    教师不操作材料的行为背后是否也折射出了她们的一种思考状态呢？  

从日常对教师的了解以及教研后的访谈，我们了解到教师的想法是“许多材料不用操作，一看就知道是不是适宜”。教师的想法恰恰反映出她们已经习惯于凭直觉做事，习惯于凭借以往的经验进行思考。我们不否认这种 “经验”的价值，但是长此以往，教师就会被固化的思维方式牵拉，形成一种“想当然”的思维定势，这种定势使教师在教育实践中、在思考问题时难免会出现偏颇，阻碍教师的专业成长。追溯以往的教研，我们更多的是在引领教师做教育教学方法策略上的研究，对于教师如何思考问题、如何解决问题缺乏关注。实际上，引领教师转变思考方式，突破头脑里固有的思维模式；引领教师学会研究，掌握解决问题的方法，具备解决问题的能力才是教研的根本。   

    思考二：对教研方式的思考   

    由此推及到对教研方式的思考，  我们试图规划一次“理想”的教研，以体验式教研引领教师进行研究，教师在亲身经历中建构新的经验，然而教师固有的思维习惯使“体验”成了虚设，毕竟虚拟的教育场景与真实的教育场景存在着落差，这种方式并不能有效地引导教师关注幼儿是如何“学”的，说明脱离了真实教育情  境的教研方式并不能真正帮助教师解决问题。   



   二   有效引领促教师获得专业发展   

    如何才能有效地引领教师开展研究，怎样的教研才能既符合教师的现实需要又有利于其长远发展？我们在不断的实践中，探索着园本教研和教师专业发展之间的关系，寻求通过园本教研引领教师专业成长的策略与办法。现以一次教研活动为蓝本进行具体说明。   

    （一）分析教师存在的问题并正确归因   

    在一次教研活动中，小班教师提出美工区的折纸材料无人问津，对此现象教师感到困惑不解。为此我们进了一次研讨活动，分析幼儿不选择折纸材料的原因，以下是几个研讨片段。   

    教师A:折纸对孩子来说太难了，他们折不出什么东西，所以不喜欢玩，不爱折纸。   

    教师B：孩子愿意去折集体活动中教师教的，但是没有学过的不喜欢折。   

    教师C：孩子的手没有那么灵巧，折的时候压不平，一松手就散了，看不见自己折出来的成品，所以不选。   

    教师意见集中到了一点上，即折纸活动对于幼儿来说比较难，难以有成果，幼儿对折纸不感兴趣，所以不选材料。当主持人追问“幼儿在活动中的具体表现是什么，教师判断的理由是什么”时，教师却无以作答，显然教师又陷入到以往的经验之中。 幼儿真的如教师们所分析的那样，因为不喜欢玩折纸才不选材料的吗？教师思考问题的方式是怎样？通过分析我们认为，首先，教师能够意识到问题的存在，但是她们更多的是关注问题本身，对问题背后产生的原因缺少思考，在思考方式上习惯从自己的主观愿望或自身经验出发去思考和判断问题，缺乏对幼儿的关注。其次，教师在思考、分析问题时，习惯从单方面即幼儿或自身找原因，缺乏从多个角度思考、分析问题的能力。再次，教师能够运用一些已知的理论知识进行分析，但是流于对理论理解的表面化，对小班幼儿在折纸活动中的年龄特点、学习方式以及怎样看待折纸活动等都存在认识的偏差，对学科、对幼儿、对教育本身思考的深度不够。

    从以上分析可以看出，教师根本性的问题在于她们的思考方式影响着她们的判断，有了正确归因，下一步需要解决的是，如何帮助教师改变思考问题的方式。

    （二）转变教师思考方式，引领教师学会研究问题

    转变一：引领教师学会关注幼儿，思考问题产生的根源

    为了引领教师转变思考方式，能够自己发现问题，我们再次组织了教研活动，将幼儿活动的真实场景呈现在教师的面前，以此来引领教师开展研究。

    教研前，管理者对园中的所小班幼儿在美工区玩折纸的情况进行了为期一周的追踪式录像，并根据需要将录像进行了剪辑；教研活动中，将录像呈现在教师面前，再现幼儿玩折纸的情景。播放录像后我们追问教师：  “你在录像中看到了什么？幼儿的表现是什么？幼儿的一言一行说明了什么？幼儿对折纸活动是否感兴

趣？”在一个个的问题研讨中，教师对幼儿行为的分析逐渐清晰，她们意识到幼儿对折纸活动很感兴趣。这个方法帮助教师认识到，只有在关注幼儿行为的基础上思考、分析问题，才能对问题有正确的判断，从而改变了教师那种想当然或凭直觉分析的思考方式，使教9币思考的视角由习惯关注自身转向关注幼儿。

    转变二：引领教师从多角度分析问题，学会全面思考

    幼儿不选折纸材料的原因到底是什么？教师为此进行讨论，我们引领着教师从自身、幼儿等多角度分析问题，同时为教师呈现了一组照片—— 每个班美工区的环境及所投放的折纸材料，帮助教师明确环境的暗示作用、材料的丰富性等对幼儿的选择起着重要的作用。  

    在活动中，我们借助录像、照片 等帮助教师转变着自身的思考方式，打破以往凭经验的主观臆测，使教师尝试有针对性地、系统地、多角度地思考问题，突破了单方面思考问题的局限，寻找到幼儿不选择材料行为背后的真正原因。这一“引领”的主要落脚点不单纯地指向教师教学行为及教学行为的改善上，更主要的是帮助教师改变以往潜隐的思维定势与固化的教育教学思维模式，促使教师思考能力的提高，使其学会研究问题。  

    转变三：借助专业教师的介入，提高教师思考的深度

    在研讨的问题逐渐明朗时，我们引入了专业美术教师参与到教研活动中，试图通过专业人员的介入引领教师理清这样几个问题：应该如何看待小班幼儿的折纸活动，小班幼儿在折纸活动中表现出的年龄特点、学习方式是什么等问题。为了帮助教师准确地定位小班的折纸活动，我们再次采取了体验式的教研方式，即教师亲自进行折纸活动，每位教师只折一步，折后可任意装饰。这次体验活动教师很感兴趣，尽管只是一步，她们却发现简单的一步让她们“变”出了围巾、小山、绿草、鱼儿、房子、贺卡等，丰富多样的作品使教师们发现，原来不用对边折、对角折等“难度高的方法”也能折出好作品，折纸远非想像中的那样难。在亲身体验中，教师开始重新思考、定位折纸活动。  

    此时，专业教师提出：  折纸就像绘画活动一样也有涂鸦期，幼儿在折纸方面可能要经历涂鸦式的折纸，然后能命名，再到样式期，到最后才能够达到我们教师心中所希望幼儿达到的结果。小班幼儿的折纸主要处于玩耍阶段，他们的行为没有明确的目的或意识，以纯粹的玩耍为中心，到小班的后期会对偶然成形的东西命名。”教师至此恍然大悟，一直以来认为折纸活动很难，实际上是教师们把折纸活动定位得过高，对于小班幼儿年龄特点没有准确地把握。在教师把握住了问题的实质后，我们引领教师讨论如何调整美工区的环境材料，使其有利于幼儿选取材料进行表达创造，教师的研讨非常热烈，提出了许多改进策略。  

    研讨过程中，我们抽丝剥茧式地引领着教师一步步分析，有层次地推进教师的思考，帮助教师透过现象看本质，引领教师重组、变革原有经验，建构新的经验，通过研究幼儿、研究学科、研究教育来看待问题，主动反思并学会思考的方法，最终寻求到解决问题的方法。  

    （三）跟进教师行为促使问题解决  

    教研的最终目的还是要完善教师的教育行为、解决实际问题、将新的认识和感悟转化为具体的实践，并能用新的思考方式去面对随时会出现的新的教育问题。因此，我们的引领不仅仅落实在教研活动之中，对活动后教师的行为跟进也非常重视。一方面我们注意进班对教师进行指导，另一方面我们请教师反思自己调整前后的幼儿游戏情况，同时再次组织教研活动，进行了一次教师调整材料后的现场研修观摩活动。活动中，我们请教师重点观察与思考调整后的环境、材料是如何体现教育价值的，是否适宜幼儿操作，观察幼儿与材料之间的活动，在观察的基础上用新的理念解读幼儿的活动方式和行为价值，从幼儿如何学的角度来分析、判断材料调整后的效果。  

    通过研讨，教师感受到了用科学的理念有目的地审视幼儿行为的价值和意义，同时教师们又发现了新问题，有了新困惑，而教师恰恰是在“发现问题——提出解决方案——尝试验证——再次发现问题——尝试解决”这样一种循环往复的过程中，不断深入思考，尝试有效解决问题，使自身的实践智慧获得有效提升。