关注教师需求 转变教研组角色

Greedlinn

　近几年来,我园积极探索体验式教研,即遵循“自下而上”的思路,参与一线教学工作、体验一线教师需求,帮助教师解决常态教学中存在的各类策划、设计、配合、环境创设等问题,提高教育活动效益,进一步推动教师在实施常态活动中的课程意识;同时,在此过程中提升教研组的专业引领能力。下面以案例的形式介绍我园教研组开展体验式教研活动的起因、做法及收到的效果。  

　　实践一:参与班级研究活动,体验班级教学策划  

　　案例:一次集体备课活动中,中班的刘老师提出:每周教师工作任务较重,教师进行教学设计时缺乏理论的支撑和专业的引领,面对教研组提出的提高课堂教学效益的要求,教师往往是力不从心,希望教研组能提供一对一的指导和示范。在场的其他教师也纷纷附和。大家感到在进行新主题的教学设计时。缺少全盘的、深度的思考。例如怎样细致分析和研究主题涵盖的内容要点,挖掘有效资源。如果让教师各自设计教学方案。很难形成较完善的主题内容,难以达到教研组提出的目标。  

　　1　分析问题,全程参与。针对教师们的要求,我们把教研组参与、体验主题教学策划过程中的问题,并给予教师指导作为教研组的重点之一。在这个案例中,教师提出两个问题:第一。新主题进入时忙于收集教学资源,或者挖掘、设计新内容,用以充实主题,由此造成对课堂关注不够。第二,两位教师工作时间几乎没有在一起商量讨论的机会。面对教师们提出的问题,教研组从两个角度看待和分析。第一,从教师的角度,深入了解问题存在的真实性,以判断这些问题是否确实是影响的因素。第二,从教研组的角度,分析和研究解决的方案。具体操作是1)安排时间,同班级、同年级教师以及教研组成员在一起讨论主题及涵盖的内容要点,以保证主题内容有沟通,有碰撞,有策划。(2)转变课程理念,在教师多年实践课程的基础上,逐步实现主题标准化,强化“一日生活皆为主题”的理念。在这个理念的指导下进行班级指导。(3)和教师一起设计主题线索,确定目标。以问答的方式引领教师回顾本班幼儿的现有经验与水平,并提出该主题中可达成的目标。(4)参与、指导教师的课例设计,特别引导教师在一日活动安排中关注课程的意识。  

　　2　健全制度,保障落实。我们建立了教研组二三工作制、双向选择制等行之有效的制度,促进体验式教研活动的深入开展。  

　　教研组二三工作制。教研组每周安排两天在特约班级中参与策划教学、操作教学、听评课等,安排三天对全园各班级进行日常工作检查,处理各类行政事务,开展业务培训、教研等。  

　　双向选择制。教研组参与到班级的途径实现双向选择,一是班级聘选所需的教研组成员;二是教研组根据各班级需要派驻教研组成员,达成双向选择。我们认为,合作性的工作需要成员在一定程度上的默契,教师也有自己喜欢的教研合作者,良好的沟通是优质工作的重要内容。另外,教研组参与班级教学,还有一个重要的任务是“指导”,帮助教师提高课程实践能力,所以双向选择能够效果最大化。  

　　3　效果分析。教研组对班级教学策划的体验,突出的效果就是把专业引领与教师实践有效地结合,真正实现桥梁作用。教师们最苦恼的问题就是怎样把理论的认识、教研活动中的侃侃而谈转化到教育行为中,体验式教研为这种转化提供真实的情境。教研组与教师共同策划网络、制定目标、预设活动和开发课程资源。教师的教学设计收到了良好的效果:目标意识增强了,更加关注幼儿的经验水平和特点,并能结合领域目标和要求,思考在主题活动的哪些阶段、哪些环节、哪些活动中怎样培养、怎样合理安排、怎样有机渗透。其次是对主题内涵的挖掘,能够融合智慧大胆创新。使主题内容更加完满。  

　　实践二:走进实施过程,体验教师真实的工作状态  

　　案例:班级主题活动进入了实施阶段,教研组在特约班级的体验也进入了教师一日活动的组织实施、班级的常规化工作中。中班的张老师是年近四十的老教师,工作严谨、计划性强,而与她搭班的林老师是一个二十出头、富有朝气、有自己想法的年轻人。在主题实施过程中,出现了一个注重按部就班、循规蹈矩地严格执行计划,另一个注重在实施过程中增加一些新内容的状况。两者的不协调,对主题教育和班级工作造成了障碍。  

　　1　达成共识。有效配合。教研组在参与主题实施的过程中发现了这个问题,于是义不容辞地扮演“协调”的角色。第一,分析两位教师的特点,对症下药。针对张老师按部就班、缺乏创造性思维的特点,引导她发现在活动中幼儿思维不够活跃、教师较难发现和关注幼儿生成的内容等问题。针对林老师计划性稍显不足,但思想灵活、富有创意的特点,引导她细致分析创意给幼儿带来的是兴奋还是兴趣,注意关注创意对主题教育的价值。第二,通过谈话,讨论几个问题:支持你想法的观点是什么?它体现了怎样的理念?在这种理念支持下的教育行为可以为幼儿发展带来哪些优势与不足?可以怎样弥补?最终她们发现“优势互补”为最佳途径。由此可以看到,因为教研组“参与者”角色的扮演,才使其可进一步扮演“协调者”的角色,也才使“指导者”成为教师可接受的角色。  

　　2　把握信息,落实计划。计划实施的效果如何,怎样依据幼儿需要进行生成和调整,都要进行动态的检查和改进。教研组在参与的过程中引导教师边观察、边检验、边调整,从而逐步完善,提高计划的有效性,锻炼对计划的调控能力。  

　　实践三:参与教学互动,体验角色转换  

　　案例:在大班主题活动“有趣的数字”实施中,李老师有一次采用了分组形式,实施小型集体教育活动。教研组全程参与教学活动。李老师呈现的数字分解方式,以及对幼儿操作时的指导,让听课的教研组发现她在指导操作时不能启发幼儿运用已有的分解经验进行探索尝试。教研组没有立即介入,而是由教研组教师在第二个教育活动时,用同样的教育内容对另一组幼儿实施活动,李老师则换位跟班听课。  

　　活动后,教研组与李老师首先平等对话,相互切磋。李老师从对比中发现了自己教学中存在的问题:一是孩子原有的经验没有利用;二是教师在引导学习时没有达到预期效果。因为同为“设计者”,教研组和教师成了相互分享、共同总结的伙伴。在一定程度上消除了教师的抵触心理,学会自己发现问题。其次,在对话后及时进行总结与重新设计。李老师在她的总结中写到:通过这次对比式体验,我学会了思考“幼儿原有的是什么”“可提升的是什么”“学到的是什么”等问题:学会了在开展同一内容的活动时如何捕捉来自幼儿的信息,并引导幼儿自主地解决问题;启发了我重新思考、重新体验活动的价值,对幼儿操作习惯和思考能力的培养有了改进的想法。  

　　1　互分享,有效沟通。教师们在教研中能评价与分析他人的问题,但在教学实践中往往看不到自己存在的问题,更无从改变教育教学行为。与教研组的介入可以和教师有效进行沟通。在角色换位的教学中让教师“旁观者清”,在对比之后有所发现、有所思考、有所提高。在民主平等的氛围中,教师的表现愈发真实、愈趋于常态,更能平心静气地思考问题,接受他人的指导。  

　　2　践操作,指导之本。与教师的角色互换,能让教研组成员“下沉”到教学实践中,对教师的指导不再“纸上谈兵”,更能体会教师为什么会出问题,易与教师达成共识。同时,更易于帮助教师找到问题,为教师提供示范操作,增强教研组的实践指导能力,可谓“两赢”。  

　　3　研内容,源于教师。教研活动的内容必须来自于教师,来自于教学。在参与教学互动、体验角色转变的过程中,越多的参与、体验与操作,越能让教师们发现问题,越能为教研组提供适宜的、来自于教师需求的教研内容和教研形式,继而获得更有实效的教研效果。（王蕾 向建荣）