在园本教研中发展教师的实践性知识

Greedlinn

　　[摘要]随着教师专业发展研究的不断深入。教师“实践性知识”受到了前所未有的重视。教师的实践性知识是教师在所处的专业知识场景中以独特方式建构的教育教学经验，是教师真正信奉的、内隐的知识。发展教师的实践性知识，是提高教师参与课程决策意识、提升教师实施不确定课程能力的关键。立足于幼儿园的园本教研，以真实的教育情境问题为基础，以教师个体反思和集体反思为基本形式，以幼儿园组织的推动为保障。以发展教师的实践性知识为目的。能有效提高教师的专业化水平。  

　　[关键词]实践性知识；园本教研；教师专业发展  

　　目前，教师“实践性知识”受到越来越多的关注。林崇德在《论心理学视野中的教师培养与发展》一文中指出，新手型教师和专家型教师在学科内容和教学法知识方面的差异并不大。在某种程度上新手型教师的这两种知识甚至优于专家型教师。可见，对于实践性很强的教师工作，掌握“理论性知识”只是成为教师的基础。并不是成为专家型教师的充分条件。教师教学中不可或缺的、更为重要的是实践性知识。  

　　一、教师实践性知识的内涵  

　　随着教师教育研究的深入，教师所需知识，尤其是实践性知识成为越来越受关注的热门话题。首次提到教师实践性知识的是施瓦布，他提出“实践性样式”这一术语，并指出其特征就是技法。之后，舍恩于20世纪70年代提出了“反思性实践者”的概念，认为反思时教师会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式和严谨的知识”，同时强调教师是在行动过程中对所面临的问题“重新框定”，进而找出解决问题的对策的。近些年来，弗里曼(2003)等又进一步提出教师所需知识“蕴含在环境的组织结构中”，专家教师和非专家教师的差异，取决于他们作为工作环境中的一个因子与具体工作环境互动的方式。这一观点更进一步凸现了情境中的互动，即实践过程中教师与环境的互动。  

　　在国内，对教师的实践性知识也有很多论述，很多学者把实践性知识视为教师的教学经验(林崇德等，1999；张学民等，2003)，这与施瓦布提出的“技法”非常相似。陈向明进一步指出它是教师“实际使用的理论”，是“教师真正信奉的”“内隐状态的”知识。这种知识通常呈内隐状态，它基于教师的个人经验和个性特征，隐藏在教师日常的教育教学情境和行动中(陈向明，2003)。  

　　综合分析相关研究，笔者认为教师的实践性知识是教师在所处的专业背景中，以独特方式建构的教育教学经验，是教师真正信奉的、内隐的知识。  

　　二、幼教领域呼唤教师的实践性知识  

　　在课程改革中。“幼儿园课程实施逐渐从‘忠实取向’转向了‘创生取向’”课程整合中主题的设计和开展打破了以学科逻辑为基础的课程体系。转而以儿童生活经验和兴趣为基础，使幼儿在交往互动中获得各领域的必要经验。但是主题下的课程整合并没有给教师具体的运作策略。教师在课程决策和课程实施方面拥有了更多的自主权，需要对现成的课程方案进行演绎、调整、补充和完善；与此同时，教师也面临着更大的模糊性和不确定性，要求针对不同情境作出灵活的决策。面对这样的境遇，纯粹的理论学习很难直接转化为教师的实际行动，也无法应对教师所面临的复杂多变的各种情境。“教师必须凭借自己的经验和教学智慧，对多变的教学情境作出自主的判断与选择。”而这里的“经验”就是教师在教学实践的专业情境中自我建构的实践性知识。它虽是内隐的无法言说的，却对教育活动产生深刻的影响，甚至决定教师教学的成败。教师的专业知识是理论性知识和实践性知识的统一。发展教师的实践性知识是提高教师参与课程决策意识、提升教师实施不确定课程能力的关键。发展了教师的实践性知识，才能更好地实现教师的专业自主性。  

　　三、发展教师实践性知识的策略  

　　教师实践性知识对幼儿园教师专业发展非常重要，然而教师的实践性知识是内隐的，很难像理论性知识那样通过集中培训来获得，因此要求教师在专业发展中采用与理论性知识不同的方式。正如美国学者富南所言。要特别强调教学经验反思的重要性(Ross，D.D，1989)。波斯纳也提出教师成长公式：成长=经验+反思，并指出没有反思的经验是狭隘的经验。因为反思的倾向是专家型教师的核心。但是，反思不是教师个人的事，“即使是一个充满智慧的幼儿园教师，也有着潜藏在内心深处、不够系统、比较模糊、容易改变的内隐思想，倘若能主动与人交谈，就可能使自己有价值的内隐思想外化和明朗”。这种明朗化的过程需要教师间的交流与合作。而教师间的交流和教师集体力量的发挥，必须有组织的支持。因此，幼儿园领导、其他教师和教育理论工作者都应对教师的反思给予支持和配合。  

　　所以笔者认为，教师成长＝实践+反思+组织支持，园本教研恰恰满足了这三个条件。园本教研立足于幼儿园，从教师工作的实际出发，致力于通过反思。解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题。只有当教师运用原有知识同化新知识时产生困难，并且这些新知识又被证明是有效的，这时教师才能放弃已经存在于自己头脑中的、根深蒂固的知识，从而接受新知识。园本教研能为教师提供这样的机遇。帮助教师走出困境。  

　　(一)园本教研以真实情境中的问题为基础，发展教师的实践性知识、  

　　理论性知识是现实的抽象，它反映的是事物的普遍性，不是现实情境的特殊性；而且理论往往站在某一个角度对现实进行抽象，与现实情境并不完全吻合。然而教师恰恰常把这些理论当作最先进的理念，唯“先进理念”至上，唯恐自己的教学不够“先进”，不符合某个理论。事实上，在实践中教师往往觉得操作很困难，一方面教师把理论知识迁移到教学实践非常困难，另一方面是没有思考这些理论哪些是适合自己的，哪些不适合。而园本教研以真实的教学和幼儿的一日生活为基础，正好给教师提供了一个重新思考实践和理论的契机。它使教师在与真实情境的交互作用中重构自己的实践性知识。但是并非真实发生的事情都值得研究。园本教研的对象是含有问题或疑难情境在内的事件。好的教研活动不仅要贴近教师的日常工作。而且要针对教师在实践中遇到的问题。其所形成的解决问题的策略不是某个专家以权威的姿态告知教师，而是教师在实践体验的基础上共同参与讨论(专家以平等的身份参与讨论)，重新框定问题得到的。这时，教师对问题的理解、对所提问题解决策略的理解等由必然的理论性知识转化为实然的实践性知识。进而在实践中支配教师的行为。  

　　(二)园本教研通过教师个体反思和集体反思，发展教师的实践性知识  

　　实践性知识是经验，又不仅仅是经验，它“蕴含在环境的组织结构中”(舍恩)，是在教师与环境

的互动中不断形成的。这种互动不单是环境对教师的作用，还包括教师对环境的反思，即对教学、对一日生活的反思。可以说。园本教研的有效性取决于教师对行为的自我反思与调节的水平。  

　　强调教师的自我反思和自我更新，必须注意的是。教师个体封闭的自我反思很可能导致对原有观念的固步自封。因此，反思不仅是教师个人的反思。也是教师集体的反思。“园本教研是由研究者和骨干教师引领的教研活动，强调教师与教师、教师与研究人员之间的合作。”在集体沟通中反思，一方面可以取长补短，另一方面思想的碰撞会使反思更加深化和有效。在交流甚至争论中直视自己和他人的观点，促使重新反思教育教学和对幼儿的看法。而且交流的作用还在于能帮助教师觉知曾经或正在使用却不自知的知识。教师这种对自我观念的觉知是其改变或提升自我的第一步。这种个人反思与集体反思的结合。对教师经验的提升十分有效，会促进教师实践性知识的发展。  

　　(三)因本教研通过组织的支持。发展教师的实践性知识  

　　反思是一个依托实践、又随实践发展的连续性过程。但是，目前很多教师还没有具备一定的自我更新的意识和能力。在这种情况下。教师需要的不仅是放手去自我探索、自我更新，还需要幼儿园的支持。园本教研中的组织支持使反思成为教师的一种职业生活方式，它是一个持续的过程，而不是一个孤立的事件。  

　　幼儿园对园本教研的支持，体现在制度支持和文化支持等方面。首先要确立完善的园本教研制度，使园本教研成为必不可少的一种工作。确保其正常开展；其次要营造园本教研的文化氛围。通过园长的正向引导，发挥骨干教师的带头作用，形成全员参与的良好氛围。在幼儿园中形成乐于开展园本教研，不走形式，尊重教师的风气和鼓励畅所欲言，深入探讨的合作氛围。组织的支持犹如一个发动机。给园本教研充入足够的动力。有组织的园本教研无疑是促进教师工作的动力，而且这样的反思会成为教师发展的“造血机制”，在教师与具体情境的互动中促进教师实践性知识的发展。  

　　总之，实践性知识作为一种隐含的、教师真正信奉的知识。对教师的专业发展至关重要。是教师专业发展的必然选择。其隐含性决定其发展途径有别于学习理论性知识的方法。而园本教研以真实情境中的问题为基础。以教师个体反思和集体反思为基本形式，以幼儿园组织的支持为保障，促使教师在与情境的互动过程中发展实践性知识。