幼儿园教师专业成长研究综述

Greedlinn

     【摘 要】幼儿教师的专业成长就是个体从一个普通人转变为教育者的过程。本文主要介绍不同视野下幼儿教师专业成长研究。研究内容包括幼儿教师专业成长的发展历程、农村与城市幼儿教师专业成长的现状、影响因素、以及促进途径（策略）等。  

　　【关键词】幼儿教师；专业成长；专业发展

　　一、幼儿教师专业成长发展历程研究

　　我国学者大多数从社会学视角进行研究。吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化时期和继续专业社会化时期。【1】自益民老师的自我专业发展意识为分析依据，将教师的专业发展分为五个阶段：非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新阶段。[2]从现有文献分析，我国对幼儿教师专业发展历程的研究较少，影响深远的是美国学者凯兹（kaze）的研究，20世纪70年代，凯兹针对学前教师的训练需求与专业成长，在问卷与访谈研究的基础上，将学前教师的专业成长分为四个时期：生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。凯兹为我们描绘了学前教师专业发展路径，概括了每个一段幼儿教师专业成长的特点，对其我国运用实践探讨本国教师专业发展是一个很好的借鉴，但究其结果是否具有普遍意义值得进一步的探讨与实施

。

　　二、不同视野下幼儿教师专业成长分析

　　（一）幼儿教师专业成长与人类生态学

　　长期以来我国学前教育是整个基础教育的“短板”，我国还没有全国层面的专门学前教育法，幼儿教师的身份、地位、待遇等都没有获得立法层面的保障，尤其是西部地区，农村学前教育经费严重短缺，社会公众对幼儿教师的专业地位没有达成共识，对幼儿教师的职业认同度不高，期望值较低。美国心理学家布朗芬.布伦纳提出人类发展生态学理论，将个体的发展分为宏观系统（国家立法保障和经费支持）、外层系统（学生的家庭以及附近的社区）、中间系统（团队学习和合作精神）、微观系统（自我发展意识、教学实践反思、研究型学习）。以此理论从生态学的视角认识研究幼儿教师专业成长的环境尤其是西部幼儿教师专业发展成长环境探究提供了逻辑起点。

　　（二）幼儿教师专业成长与社会学

　　教师专业成长的过程是教师从非专业人员成长为专业人员的过程， 这个专业化的过程离不开教师与他人之间的人际互动。[3]在专业社会化过程中，教师的专业自我（对自身专业成长的看法）、教育态度（对幼儿、幼儿园教育的态度）会受到幼儿园权威参照团体（幼儿园园长、资深教师、幼教专家）、同辈团体（同事、同行）、服务对象（幼儿、家长、社区人员）等的期望与示范影响，从而不断调整自身的专业表现。[4]

　　（三）幼儿教师专业成长与心理学

　　毕生发展心理学主要代表学者巴尔特斯（P.B.Baltes）认为任何一种行为的发展过程都是复杂的，发展不是简单地朝着功能增长方向的运动，而是由获得（成长）和丧失（衰退）相结合组成。[5]从毕生发展心理学视角看，教师的专业成长贯穿整个职业生涯，而非停在某一阶段。

　　三、幼儿园教师专业成长发展现状

　　（一）农村幼儿园教师专业成长发展

　　“教师专业发展”这一主题在1997-2001年为1-12篇不等，2002-2011年逐渐上升，但专门研究少数民族地区（特别是藏族地区）幼儿教师发展的文章少之又少。

　　宋生涛（西南大学）从幼儿教师专业精神、幼儿教师的专业能力水平、管理中提高教师专业发展的途径等三个方面进行调查分析，研究表明：农村地区幼儿教师心理健康状况整体乐观、职业满意度较高等优势，但接近一半的幼儿教师非本专业出身，新的幼儿教育观念还没有被教师深刻体会；并且大多数家长只关注幼儿在园内的学习内容与知识掌握程度，幼儿教师与家长沟通的意识淡薄。

　　郭海燕（西南大学）以江西省万安县农村幼儿教师专业发展为例，调查结果表明：教师在教学过程中非常重视保育，大多数老师认为教学反思非常重要并且要成为不断创新的实践者，除此之外幼儿教师对教研有了一定认识。但是还有许多问题存在，如部分老师对自己职业不满意；工作量大，保教部分；教学组织上重视知识传授，忽视幼儿的能力培养；最大的挑战是教师的老年化、教学观念与专业知识的更新。

　　（二）城市（发达）幼儿教师专业成长发展

　　董兰敏（河北大学）以保定市民办与国办园幼儿教师专业成长调查显示：国办幼儿园比民办幼儿园教师工资待遇高很多，这就直接的导致民办幼儿教师存在一定流动性。对于专业知识储备、职称水平、自身专业成长规划意识方面，国办幼儿园高于民办幼儿园。并且国办幼儿园较民办幼儿园更支持教师提升学历、采用鼓励的手段鼓励教师，注重培训工作等。

　　在对北京市幼儿教师专业成长调查显示：成长过程中“职业倦怠”现象不容乐观，主要因素为背景性因素（教师的年龄、教龄所教年龄班级、所在幼儿园体制），社会因素（公众对教师职业的认可和尊重、家长的态度和认识），组织因素（角色定位、工作量、知情权与决策参与权、专业发展机会以及待遇问题），诸多要素在幼儿教师专业发展过程产生潜移默化的影响。

　　四、幼儿园教师专业成长发展影响因素研究

　　来自个人环境且不与职业职责互相冲突，支持型、鼓励性和援助性的因素，可能对专业成长产生正面的影响。相反，负面的、充满危机的和引发冲突的个人环境，则容易对农村教师的专业成长产生消极影响。[6]还有人认为教师对幼儿教育职业的适应不良，其中包括新教师有学生转为教师等角色转换，能力不足，人际关系协调能力差，职业价值观与职业信念确实等是影响教师专业成长的主要因素。

　　国外在上世纪70年代和80年代就已经触及到我们现在的问题， 其研究认为教师的专业成长研究不能仅仅只关注教师个人每天的专业发展，在教师控制之外的若干阻碍教师专业发展的背景因素中， 缺乏专业的社会支持系统、低薪以及缺少福利和工作安全感等都在其中。[7]总之，幼儿教师专业成长的问题是一个多主体、多元素、多层面的问题，它需要从多方面来研究，需要通过多方面工作来配合和支撑，而不是仅仅作为一个单纯的学术问题来思考。

      五、幼儿园教师专业成长途径（策略）  

　　校本研修为幼儿教师成长搭建理想的平台，课程改革为幼儿教师专业成长提供广阔的舞台，反思教学为教师的专业发展发挥显著的催化作用。[8]这种以校为本，教师互动，研究性学习是幼儿教师逐渐成为专家型教师的过程。

　　湖南师范大学银小贵、杨文提出以“园本教研”为基础，旨在要立足幼儿园教学实践，以幼儿教师为主体的着重问题解决的行动研究。[9]黄文云（湖南省郴州市实验幼儿园教师）在2004年基于对广州、湖南等幼师抽样调查提出也要以“园本教研”为基础，倡导渗透性学习，园内每处和谐，宣传家、园合作。

　　幼儿教师职业的专业性在于对儿童的心理结构和发展水平的适应和了解， 对具体情境中的儿童的特定需要和特点能及时把握， 能将教育活动与特定情境中儿童的特定需要和特点联系起来， 使教育更具针对性、灵活性和有效性。[10]反思自身的教育实践也是“默会知识”的一种表现形式，美国著名学者波斯纳认为：“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思， 经验方能上升到一定的理论高度， 并对后继教学行为产生影响。” [11]

　　王杰对甘肃贫困农村地区幼儿教师专业成长调出结果指出，首当其冲确保农村幼儿教育经费对教师的投入。尤其对私人办园也要采取激励办法，以调动各方办园的积极性。并且要加强幼儿教师职后培训，建立以骨干教师为核心的培训网，鼓励教师参加幼师专业学历教育等。[12]

　　六、总结与反思

　　随着时代的发展，社会对教师专业素质要求越来越高，“教师专业化”是近几年来研究的热门话题，而农村偏远地区教师专业化更是一个难点，像甘肃、重庆偏远山区更是如此。目前在我国对学前教育的重视在逐步提高，但幼儿教师待遇、编职等问题仍然无法解决，它既不属于基础教育的一部分，更不像高等教育有大量的资金投入。在整个查阅资料的过程中，我深刻体会到农村幼儿教师发展的地位，没有教师主体性的发挥，就难有幼儿的主动发展。因此幼儿园教师专业成长（尤其是偏远山区）探究任道重远，希望在以后的学习中，能把这项研究继续下去，做的更完善些。