关于实施幼儿园建构式课程的调查研究报告

Greedlinn

　   一、调查目的  

　　为了应对21世纪知识经济时代的机遇和挑战，基础教育的课程改革越来越向纵深发展，人们对基础教育的价值进行了重新定位。以往的教学主要是以课堂教学为主要形式的学习活动，已不能适应21世纪儿童的发展需要。新《纲要》所体现的新思想、新观念既反映了社会文化发展的需求，也是教育科学研究成果的集中体现，《幼儿园建构式课程》正是以新《纲要》为依据，指导我们从理论到实践，从观念到行为转换的支撑平台。《幼儿园建构式课程》在课程目标上，以“儿童发展为本”为主旨，服从于每个幼儿全面地、和谐地、富有个性的学期教育总目标，并将这目标蕴涵于幼儿园的一切活动之中。建构课程以主题为单元，并将环境创设、家园共育、活动区域活动和日常活动都视为课程的组成部分，充分体现了幼儿园教育的特点：一日活动皆教育，教育活动生活化。  

　　江苏省盐城市建湖县幼儿园起用《幼儿园建构式课程》新版教材已有几年之久，通过对建构论的学习和实施，教师们在重视为儿童提供操作的机会、强调变灌输知识为发展能力、提倡将发挥幼儿积极性、主动性、创造性与教师主导性的相结合等方面究竟做得怎么样？为此，我们组织骨干力量对教师使用新教材的情况进行了深入的调查研究，为今后更合理、科学地使用建构式教材提供有益的经验。  

　　二、调查对象、方法  

　　1.对象：全园教师，部分班级小朋友。  

　　2..调查方法：问卷调查法、谈话法。  

　　3.操作方法与步骤：  

　　（1）发放调查问卷给全体教师。  

　　（2）召开全体教师座谈会议，并作笔录。  

　　（3）回收问卷，整理资料。  

　　（4）查阅文献，分析资料。  

　　三、结果分析  

　　l.生活经验是幼儿主动学习的基础。教师们一致感受到，幼儿是建构式课程的主体，课程以幼儿发展为本，理解是主动学习的前提。在设计活动时，选取具体、真切的生活经验，容易被幼儿所理解，能有效地促成幼儿积极、自觉的学习。从幼儿的理解特点来看学习过程，首先对学习的内容要产生一种认同感，只有与幼儿自己的直接生活经验有联系，幼儿才容易产生认同、理解。建构式课程中的主题活动设计，特别关注幼儿的直接经验，而不生硬地套用一些幼儿难以理解的“教育性”内容。例如，在主题为“红、黄、蓝、绿”的系列主题活动中，孩子对树叶特别感兴趣，尤其是在观察树的过程中，对树叶形状特别关注。在树叶贴画的活动中，孩子们在收集树叶的基础上说说各种不同形状的树叶像什么，一起贴一贴，拼一拼，画一画，充分发挥了幼儿的想象力和创造力。  

　　2.探索操作是幼儿建构知识的途径。探索操作可以让幼儿感觉到学习是一种有意义的活动，从而能够主动地建构知识。如数学活动“排序”，让幼儿通过观察、比较，找出排序的规律，体验操作与游戏的乐趣。通过提供幼儿一份三种颜色的纽扣，使幼儿在随意的摆弄纽扣，给纽扣排队，让幼儿对纽扣产生强烈的摆弄探索兴趣，找出有规律的、不同的排序方法。因此，教师应建立探索式的学习方法，不直接为幼儿提供现成的知识或方法，留给幼儿尝试、讨论、发展和充分想象的时间和空间。在活动中，放手让幼儿大胆地尝试、求异、求新、敢于提问，并用于解决问题是建立探索式学习方式的核心。  

　　3.问题情境是促进幼儿建构式发展的契机。教师在设计活动时，容易自觉或不自觉地引导幼儿进入机械记忆、反复操作的误区中，满足于让幼儿了解一些现成的知识或标准答案。而建构式课程理念认为幼儿天生是一个主动的学习者，他们是在同化、顺应、平衡、不平衡、再平衡的过程中实现自我的建构式发展的，创设问题情境是引起幼儿建构式的转变和发展的有效途径。如在小班“甜甜蜜蜜”的主题中，根据幼儿喜欢甜食的生活经验以及希望幼儿感受、领会亲情的甜蜜目标，设计“给妈妈送甜蜜”，通过小松鼠给妈妈送甜蜜的礼物——围巾和亲吻，使幼儿领悟到亲情比甜甜的东西更容易让长辈“甜甜地笑”，更容易“甜到心里去”。由食物的甜味到亲情的甜蜜，这种蕴含问题的情境能够有效地促使幼儿实现建构式转变和发展，使幼儿的认知与情感提升到一个新的层面。  

　　四、结论  

　　l.儿童是建构式课程的主体。  

　　2.环境创设是建构式课程的主要组成部分。  

　　3.情感与能力的培养是建构式课程的重要性内容。  

　　4.“生活”是建构式课程的重要途径。  

　　五、措施  

　　l.关注整合。幼儿教育的整体性是由幼儿身心发展的特点和学习的特点所决定的。而其中教学内容的整合是幼儿教育整合的主要表现，单就这一点，在传统的分科教学模式下成长起来的老师们对“整合”在观念的理解认识和在教学实践层面的操作还是很不够的，如今由单个教师承担一个主题的教学模式在客观上已经为我们创造了教学内容整合的前提和更多便利。所以我们在实际教学中一定要注重课程前后内容之间的联系，注重不同的、相关的内容之间的联系，注重领域内和领域间的整合，同时还要注重教学方式方法的整合。当然，我们也不能把整合简单化，整成“大杂烩”更是不可取的。  

　　2.关注角色的转变。随着老师们对新的教育理念的不断学习，我们知道教学活动中老师的角色要从知识的传授者转变为学习的促进者，从问题的解决者转变为问题解决的顾问。我们应该从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”。所以在教学活动中，我们要耐下心来多问一个“你为什么这样想？”“你怎么发现的？”“你怎么知道的？”多听一下孩子的想法，少一些急功近利的管束和训练，避免有教无学的现象。依据“学习是建构知识，不是传递知识”的理论，努力把握好“教”的时机，让幼儿在主动建构知识的过程中不仅能“知其然”，更能主动探究“其所以然”。  

　　 3.关注环境的作用。环境的教育作用是众所周知的。在教学活动前，我们可以利用环境为教学做一些准备，让幼儿在与环境的互动中，对之后的学习有一个初步的了解；在教学活动中和活动后，我们要善于时刻捕捉幼儿的兴趣点，适时地通过一些延伸活动，利用环境展出幼儿的探索结果。如大班的主题“走近小学”中，我们可以先期展示一些有关小学生学习和生活的图片资料，当幼儿有所了解后，在相关的“小学什么样”、“快快起床”等活动中，幼儿学习的参与度就会加强，教学效果也就相应的得到了提高。  

　　4.关注生成。从广义的角度上看，现行的建构式课程是以预设为主的，如果我们只是简单地实行“拿来主义”，照搬建构式课程的话，首先就违背了课程设计者们的初衷，更违背了幼儿的身心特点和学习特点。所以，在实际教学的过程中，要学会灵活运用，及时关注孩子的兴趣点，不断地生成一些与主题相关的内容，使课程更加完善，并逐步凸显园本的特色。