实施“领导力”的落点：从“解读”到“研读”

Greedlinn

         我一直在思考，对于幼儿园园长来说，领导力体现在何处?对此，我的理解是：它首先应该是一种引领作用，在深刻理解“以幼儿发展为本”原则的基础上，经常思考“什么对幼儿是最好的”，不断发现“什么对幼儿是不好的”，以及如何把“不好”智慧地转化为“好”，园长的这种引领行为也许就是我们通常理解的所谓“领导力”。

        那么，作为一所示范性幼儿园的园长，实施领导力的落点又在何处?我的回答是：走进幼儿的寻常活动——研读幼儿的经验历程——探寻幼儿的生长规律。

        从曾经的“解读”到如今的“研读”，不仅仅是一字之差，而是提出了一个教学实践的新命题。如果说“解读”的立足点是落在教师观察幼儿，对幼儿特点的认识和诠释上，那么“研读”的核心在于关注并促进幼儿发展过程的实践行为；如果说“解读”旨在提高教师观察、分析幼儿的能力，而“研读”期望的则是提升教师与幼儿有效互动回应的能力。因此，这一挑战的实质是更加关注教师具体的行动落实。

         从“解读”到“研读”，不仅仅是一种形式和方法上的转换，而是一种教育过程的转换。对于园长来说，要对这个教育过程的转换进行价值判断和引领，要及时发现教育过程转换中的问题，并进行改进；园长要以专业的视角，聚焦“研读”幼儿的实践，形成团队“研读”的文化。

       一、共同认识“研读”的价值

        园长的领导力不应该只是体现在指导教师单一地执行课程内容上，更重要的是使教师不断思考，如何更好地促进幼儿的发展，这需要教师能够灵活地、敏感地、创造性地“解读”每个幼儿的需求，仔细地“研读”幼儿后，作出合理的回应，并思考跟进的教育行为。

         但现实的状况是，教师往往只关注预设的集体性活动中幼儿的预期行为，忽略了寻常活动中幼儿不一样的经验与表现方式；教师虽然能对幼儿的行为进行一些解读，但缺少回应与跟进的具体教育策略。

         要使教师真正从促进幼儿发展的角度领悟“研读”的价值和责任，园长就要带着教师走进现场，走进幼儿的寻常活动，定格活动中幼儿的“事件”，倾听幼儿的需求，从看似“不合理”的表现中，站在幼儿的思维角度想一想幼儿行为的“合情性”，与教师共同体会什么样的幼儿园生活、活动对幼儿来说是有意义的，幼儿是如何表现出生命成长过程中的个性特征，共同感悟“生命与健康”在幼儿成长过程中的价值所在。

        二、引领共同“研读”的方法

        “研读”是在幼儿寻常活动的现场发现问题，进行有实践意义的思考和改进的过程。我带领教师开展了寻常活动的案例收集，教师有许多来自于实践的、十分有意思的幼儿活动案例，但这些案例仅仅呈现了教师对“解读”幼儿的认识，缺乏对案例内涵的充分挖掘，没有体现出改进教师教学实践的价值。我认为必须要和教师在共同“研读”这些寻常活动案例的过程中，引导教师学会思辨，对活动案例首先要有一个使用价值的判断，我提出案例要有“用”的价值，也就是要“去掉主观臆想，留下客观事件；去掉假象，留下真实；去掉零散的，留下主要的”。这样，教师在“研读”的过程中才能将目光聚焦于查找问题、明确原因、寻找改进实践的关键因素。

         同样，让教师走进幼儿的寻常活动，还需要有方法上的指导。我曾经用“望、问、切”的方法对教师进行引导，受此启发，我觉得“望、问、切”也同样适用我们对幼儿的“研读”，只不过对象不同，内涵不同，实现的目标也不同。我们要尝试从多元的角度去“研读”幼儿的活动，改进我们的教学实践。

        1．“望”——关注

        “望”是“研读”的基本功，要求教师有目的、有针对性地在寻常活动中关注来自于幼儿的信息。“幼儿不喜欢的原因是什么”“幼儿的图式、记录向我们传递了怎样的想法”等诸如此类的话题，经常成为我们“研读”的切入点和发现问题的契机。

        2．“问”——倾听

        我们要经常专心致志地倾听幼儿的话语，适时地与幼儿对话，根据幼儿所表达的意向，了解不同幼儿的不同需求，这样才能较准确地把握好幼儿的“趣”(活动倾向)与“乐”(主动行为)。共同“研读”中的“问”就是促进幼儿与教师之间、幼儿与同伴之间、幼儿与活动内容之间能够实现“对应”，也就是能产生有质量的、能引发幼儿思维及主动行为的回应。

        3．“切”——改进

        “切”就是在“研读”中探寻实际的操作方法和有效改进的策略。“切”并不仅仅满足于解决当前的问题，更可以对“幼儿经验的延伸”和“课程资源再开发”等种种引人入胜的话题进行深入“研读”，以优化教学过程为目的的“研读”使教师的实践进一步“活”了起来。教育的事实在经过了不同角度的“研读”，借助多种观点的碰撞，从而达成共识之后，才有可能挖掘出教育事实背后有价值的内涵，才有可能从多元维度为幼儿的良好发展提供可能。

         我们有时围绕一个共同的问题展开研讨，有时抓住一个寻常时刻进行诊断，有时切入不同场景商讨策略，有时借助“重温”“反思”再构实践，使教师能主动反思，改进实践。“研读”让教师和幼儿越来越贴近，“研读”使教师认识到什么才是幼儿的真实主体性。

         在共同“研读”中，我们形成了“从观察记录活动过程——在研读幼儿行为中分析问题——针对问题的策略分享——提出具体的改进策略——实践运用策略——反思策略有效与否——提炼归纳有效策略——总结操作要点”的基本流程，还拟订了“师幼互动评价要素”和相关的使用说明，为教师更有效地在互动回应中推进幼儿的发展提供了一系列的支持和服务。

         三、共同“研读”，让教学实践愈发精彩

        “研读”很苦、很累，但我们乐在其中、受益无穷。因为“研读”让我们聆听“童声”，探寻“童趣”，触摸“童心”，感受“童真”。“童声”就是走进幼儿的寻常活动，“童趣”和“童心”就是在”研读”幼儿经验的过程中探寻幼儿的生长规律，而我们真切感受到的是发生在幼儿身上的那些真实的事件。因此，我们共同“研读”的宗旨就是为了促进幼儿的发展。

         我们的“研读”看似很寂寞，但不孤独，因为幼儿始终伴随着我们；我们的“研读”看似复杂，但不乏味，因为更多的教师对“研读”津津乐道。在真切地感受到与教师共同“研读”艰辛的同时，我也品尝到了教学领导力转化为教师有效执行力的快乐。科学的人文精神和多元思维方式在“研读”中逐步形成，教师自身的研究气质和个性风格在“研读”中得以形成。

         聚焦“研读”幼儿的实践，使我们看到了自身的重任。“研读”不仅使我们形成了一批有实践价值的成果，“研读”的精神更使教师明确了自身的职业追求、专业志向，使他们的思想观念、教育信念、行为方式和个人价值的实现与幼儿的发展紧紧相联，息息相关。由此构成了我们的团队、我们共同的事业不断发展的不竭动力。因此，从某种意义上来说，我们已经形成了一种看似有形而又无形的“研”氛围，一种基于”研读”而又高于“研读”的“读”文化。

         通过从“解读”到“研读”的转换实践，我深刻地感到，园长的“领导力”不是喊口号，也不是辨风向，而应是永远围绕幼儿发展的主旋律，身体力行地去演绎、去实践。聚焦“研读”幼儿的实践过程，为园长“领导力”的实施提供了一个很好的落点，使“领导力”能够真正地发挥作用。